- •Л.С.Выготский
- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава iiпонятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава viвоспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава xiiморальное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Часть вторая
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Биологическое значение эстетической деятельности
Биологическое значение эстетической деятельности тоже принадлежит к числу спорных и смутных вопросов. Только на самых низших ступенях возникновения эстетической деятельности возможно уловить ее биологический смысл. Первоначально искусство возникает на потребу жизни, ритм является первоначальной формой организации труда и борьбы, украшения входят компонентом в /233/ половое ухаживание, и искусство носит явно утилитарный и служебный характер. Однако истинный биологический смысл искусства современной эпохи — нового искусства — лежит, видимо, где-то дальше. Если дикарю воинская песнь заменяет команду и организацию боя, надгробное рыдание кажется ему прямым сношением с духом умершего, то таких непосредственных житейских функций за современным искусством нельзя никак признать, и его биологическое значение приходится искать где-то в другом месте.
Наибольшая популярность выпала на долю идущего от Спенсера закона экономии творческих сил, согласно которому значение художественных произведений и доставляемое ими наслаждение объясняются всецело той экономией душевных сил, тем сбережением внимания, которое сопровождает всякое восприятие искусства. Художественное переживание есть наиболее экономичное и выгодное для организма переживание, оно дает максимальный эффект при минимальной затрате энергии, и этот выигрыш энергии и составляет как бы основу художественного удовольствия. «Достоинство стиля состоит именно в том, — говорит Александр Веселовский, — чтобы доставить возможно большее количество мыслей в возможно меньшем количестве слов» (1898, с. 190). При этом обычно указывается на облегчающее значение симметрии, на приносящий отдых перебой ритма как на яркие примеры этого закона.
Однако закон, если бы он и был верен, в сущности говоря, чрезвычайно мало относился к вопросам искусства, так как такую же экономию сил мы находили везде, где проявляется человеческое творчество: в математической формуле и в физическом законе, в классификации растений и в учении о кровообращении заключена не меньшая экономия сил, чем в художественном произведении. И если бы в нем была сила эстетического воздействия, то непонятно, что отличает эстетическую экономию от общей экономии всего творчества. Но и помимо того, закон этот не выражает психологической правды и идет вразрез с точными исследованиями в области искусства. Изучение художественной формы показало, что мы имеем в художественном переживании дело не с облегченным, но с затрудненным воспроизведением действительности, и некоторые, наиболее крайние исследователи решаются говорить об «остранении» предметов как об основном законе искусства. Во всяком случае, ясно, что стихотворная речь является речью затрудненной по сравнению с прозаической и ее необычайная расстановка слов, ее распадение на стих, ее ритмичность не только не разгружают нашего внимания от какой-либо работы, но, напротив, требуют от него постоянного напряжения по отношению к таким элементам, которые проявляются здесь впервые и в обычной речи отсутствуют вовсе.
Для нынешнего искусствоведения стало совершенным трюизмом то положение, что в художественном произведении восприятие всех его элементов выводится из автоматизма и делается сознательным и ощутительным. Так, в обыденной речи мы не обращаем внимания на фонетическую сторону слова. Звуки автоматически воспринимаются /234/ и автоматически связываются с известным смыслом. Джемс отметил, какой странный и необычайный облик приобрел бы для нас родной язык, если бы мы слушали его не понимая, как иностранный. Надо помнить, что законом стихотворной речи является именно такое положение, когда всплывание звуков в светлое поле сознания, сосредоточение на них внимания вызывают эмоциональное отношение к ним. Таким образом, восприятие стихотворной речи является не только не облегченным, но даже затрудненным, т.е. требующим дополнительной работы по сравнению с речью обычной. Очевидно, биологическое значение эстетической деятельности вовсе не заключается в том паразитизме, который неизбежно возникал, если бы все эстетическое удовольствие покупалось за счет экономии душевных сил, которая достигается благодаря чужой работе. Разрешение вопроса о биологическом смысле эстетического акта следует искать, как это и делает современная психология, в разгадке психологии творчества художника и в сближении восприятия с процессом творчества. Прежде чем спрашивать, для чего мы читаем, следует спросить, для чего люди пишут. Вопрос о творчестве и о его психологических истоках опять являет необычайные трудности, так что здесь мы переходим от одного препятствия к другому. Однако больше не подлежит сомнению то общее положение, согласно которому творчество является глубочайшей потребностью нашей психики в смысле сублимирования некоторых низших видов энергии. Понимание творчества как сублимации, т.е. как трансформации низших видов психической энергии, нерастраченных и не нашедших себе выхода в нормальной деятельности организма, в высшие виды, самое вероятное в современной психологии. Выше было пояснено понятие сублимации в связи с учением об инстинктах и, в частности, приведено мнение о теснейшей связи творческого процесса с сублимацией половой энергии. По словам одного из психологов, в вопросах творчества перед нами как бы богатые и бедные люди, одни из которых растрачивают весь запас своей энергии на поддержание ежедневной жизни, другие как бы откладывают и сберегают, расширяя круг потребностей, подлежащих удовлетворению. Так и здесь творчество возникает с той минуты, как известная энергия, не пошедшая в дело, не растраченная на непосредственное назначение, остается нереализованной и уходит за порог сознания, откуда возвращается превращенной .в новые виды деятельности.
Выше было подробно пояснено, что наши возможности превосходят нашу деятельность, что осуществляется в жизни человека только ничтожная часть всех возбуждений, которые возникают в нервной системе, и остаток между возможностями и осуществлением, между потенциальным и реальным в нашей жизни и покрывается всецело творчеством. Таким образом, основной психологической предпосылкой делается тождество актов творчества и восприятия в искусстве. Быть Шекспиром и читать Шекспира — явления, бесконечно разнящиеся по степени, но совершенно одинаковые по природе, как правильно объясняет Ю. Айхенвальд. Читатель /235/ должен быть конгениален поэту, и, воспринимая художественное произведение, мы как бы воссоздаем его всякий раз наново. Процессы восприятия мы вправе определить как повторные и воспроизведенные процессы творчества. А если так, неизбежно следует вывод, что они являют тот же биологический вид сублимации некоторых видов душевной энергии, что и процессы творчества. Именно в искусстве реализуется для нас та часть нашей жизни, которая реально возникает в виде возбуждений нервной системы, но остается не осуществленной в деятельности, благодаря тому что наша нервная система воспринимает большее количество раздражений, чем то, на которое может отреагировать.
Дело в том, что превосходство возможностей над жизнью, остаток неосуществленного поведения всегда существует в человеке, как это было выявлено в учении о борьбе за общее двигательное поле, и всегда должен найти для себя какой-либо выход. Если этот остаток не находит для себя должного выхода, он обычно вступает в конфликт с психикой человека, и на почве такого неосуществленного поведения возникают ненормальные формы поведения в виде психозов и неврозов, которые означают не что иное, как столкновение нереализованного, подсознательного стремления с сознательной частью нашего поведения. То, что остается не реализованным в нашей жизни, должно быть сублимировано. Для неосуществленного в жизни существует только два выхода — или сублимация, или невроз. Таким образом, искусство представляет собой с психологической точки зрения постоянный биологически необходимый механизм изживания не реализованных в жизни возбуждений и является совершенно неизбежным спутником в том или другом виде всякого человеческого существования.
Сублимация в художественном творчестве осуществляется в чрезвычайно бурных и грандиозных формах, в художественном восприятии — в облегченных, упрощенных и заранее подготовленных системой, идущих на нас раздражителей. Отсюда делается понятным чрезвычайно важное самостоятельное значение эстетического воспитания как создания постоянных навыков для сублимации подсознательного. Эстетически воспитать кого-либо означает создать у этого лица постоянный и правильно действующий канал, отводящий и отвлекающий на полезные надобности внутренний напор подсознательного. Сублимация исполняет в социально полезных формах то, что сон и болезнь исполняют в формах индивидуальных и патологических.