- •Л.С.Выготский
- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава iiпонятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава viвоспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава xiiморальное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Часть вторая
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Колебания в развитии детей
Детское развитие составляет основной принцип психологии. Ребенок не готовое существо, но развивающийся организм, и, следовательно, его поведение складывается не только под исключительным влиянием систематического воздействия среды, но еще в зависимости от некоторых циклов или периодов в развитии самого детского организма, определяющих в свою очередь отношение человека к среде. Ребенок развивается неравномерно, постепенно, путем накопления мелких изменений, но толчками, скачками, волнообразно, так что за периодами подъема детского роста следуют периоды застоя и торможения.
Этот перебой ритмических колебаний составляет основной закон поведения ребенка и проявляется даже в суточных и годовых колебаниях. Мейман, например, полагает, что наибольшей интенсивностью детская психика отличается осенью и зимой, с октября по февраль начинается наибольшее напряжение психических сил, в марте начинается понижение, которое доходит летом до нуля. Наряду с годовыми колебаниями замечаются и суточные, в зависимости от которых педагогика выдвигает требование распределения занятий детей таким образом, чтобы на моменты усиления энергии приходились наиболее трудные занятия. Особенно отмечают вред занятий ночью, вечером, в момент наибольшего упадка энергии, а также /202/ после обеда, когда из-за усиления пищеварения совершается значительный отлив крови от головы и прилив ее к желудку».
В применении к развитию ребенка этот принцип периодичности может быть назван диалектическим принципом развития ребенка, так как оно совершается не путем медленных и постепенных изменений, но и скачками в известных узловых пунктах, где количество вдруг переходит в качество; и мы вправе различать качественные периоды детского развития. Так точно вода при равномерном остывании вдруг на точке замерзания начинает превращаться в лед, а при равномерном нагревании, перейдя за точку кипения, сразу начинает обращаться в пар. Иначе говоря, и процесс развития ребенка, как и все в природе, совершается диалектическим путем развития из противоречий и перехода количества в качество.
Еще Аристотель установил в общих чертах переход от одной стадии к другой, совпадающий с теми делениями, в которых более или менее согласны все. Сейчас мы различаем четыре основные возрастные ступени в развитии детей, из которых каждая имеет свой особый биологический смысл и, следовательно, свое особое отношение к среде.
Первый период можно назвать периодом раннего детства, когда активность ребенка равняется почти нулю. Его биологические функции определяются главным образом питанием: ребенок ест и спит, растет и дышит, и его поведение всецело определяется этими важнейшими функциями. Поэтому из форм его поведения развиваются те, которые помогают осуществлять перечисленные функции. Почти все детские реакции этого периода направлены на легчайшее ознакомление со средой. Уже в эту пору ребенок обнаруживает ряд реакций, связанных с игрой. Такой ребенок играет, ориентируется в среде и упражняет свои важнейшие органы восприятия и движения. Именно тогда совершается величайшее событие в жизни ребенка — он научается направлять свои движения, в первый раз координирует деятельность глаза и руки, тянется к находящемуся перед ним предмету. В эту пору он является отгороженным от среды взрослыми, которые за него осуществляют важнейшие функции приспособления к среде. Однако ребенок попадает под воздействие среды своих близких, обстановки и, главное, той роли, которую в отношении его играет окружающее.
Поэтому мать выдвигается для ребенка на первое место, и, по правильному выражению одного из "психологов, именно она является первой социальной средой для него. Резкий скачок в этом периоде образует прорезывание молочных зубов, когда ребенок, переходя к другой пище, меняет и свое отношение к среде. В общем, весь период раннего детства, богатый событиями, когда ребенок научается ходить, говорить, двигаться, отмечен первичной ориентировкой в среде и тянется лет до 7 или 6, составляя раннюю пору детства.
В эту пору непрерывного роста ребенок окончательно овладевает всеми своими движениями, и его отношения к среде определяются тем, что среда проникает к нему через взрослых. Весь этот период некоторые психологи называют периодом игры. /203/
Здесь наступает некоторый кризис, задержка роста, которая представляет как бы точку кипения или замерзания, за которой уже начинается новый, качественно отличный период позднего детства, от 7 до 13—14 лет. Этот период ставит ребенка в непосредственное отношение к среде. Ребенок приобретает все те навыки, которые необходимы взрослому. Формы его поведения усложняются, и он вступает в новые отношения с окружающими. Как бы новая, вторая волна вбрасывает его глубже в мир, в более тесное к нему отношение. Этот период заканчивается эпохой полового созревания, которую все психологи согласны признать трагической эпохой в жизни ребенка. Перелом заметен решительно во всем: в изменении голоса, лица, строения тела, когда все члены, по выражению Рубинштейна, находятся в своем соотношении, как бы на перепутье: они покинули стадию детской цельности и еще не успели установить твердо сплоченной гармонии созревшего тела.
Этот период характеризуется величайшим конфликтом со средой. Он сопровождается внешними и внутренними потрясениями и часто является источником дальнейших заболеваний и расстройств организма, которые остаются на всю жизнь. Происходит это вследствие того, что бурный и сильный инстинкт, внезапно проявляющийся в теле, осужден на бездействие, вследствие чего возникает серьезный конфликт между ребенком и средой и внутри самого ребенка.
Этот период характеризуется чрезвычайно повышенной возбудимостью и неловкостью, т.е. как бы постоянным сознанием своей неприспособленности к среде. Поэтому он в полном смысле слова критический возраст.
Он же решающий для воспитания в том смысле, что в нем устанавливаются основные формы сублимации, т.е. того оттока половой энергии, который она получает под действием воспитания.
За этой задержкой следует пора отрочества, от 13 до 18 лет, которая характеризуется окончательным установлением отношений со средой. Это видно хотя бы по тому факту, что в период полового созревания развивается последняя треть всего веса головного мозга. Первую мы находим у новорожденного ребенка, вторая вырастает в продолжение всего детства до 14 лет. Вслед за этой порой до 18 лет тянется пора юношества, пора окончательного приобщения к среде.
На все разделения следует смотреть как на известные условные обозначения, не имеющие точных границ и сопровождающиеся целым рядом преходящих психических особенностей, присущих каждому из этих возрастов в огромной мере.
В качестве примера отметим пору детского негативизма в жизни Детей дошкольного возраста. Наиболее ярким проявлением негативизма является любовь к спорам, отрицанию и поступкам наперекор. Некоторые психологи относят эту пору к возрасту от 3 до 5 лет, но имеются основания думать, что она относится и к более позднему возрасту, встречаясь часто в более тонких формах у 7- и 8- летних Детей. /204/
Психологический смысл такого поведения состоит в том переломе, который у ребенка нарастает с возрастанием его активности по отношению к среде. Ребенок на все говорит: «Пусти, я сам» — и все время страдает «зудом отрицания». Стоит только подойти к такому ребенку и сказать ему настойчиво «да», чтобы услышать в ответ резкое и решительное «нет». Через секунду на ваше «нет» ребенок ответит категорическим «да». Стоит к такому ребенку, одетому в белое, подойти и сказать: «У тебя сегодня белое платье», чтобы услышать в ответ: «Нет, черное». «Часто в этом периоде, — говорит Рубинштейн, — дети отвечают и на просьбы, и на приказания, и даже на простые обращения по имени отрицанием: «не-Володя», «не-мама» и т.д. Ко мне однажды обратилась за разъяснением одна мать, крайне смущенная следующим случаем, представляющим только обостренную форму этого «эристического» периода: ее четырехлетний мальчик, отвечая на все при удобном и неудобном случае отрицанием, в то же время не отказывался часто сделать то, о чем его просили; однажды он, ложась спать, на предложение прочесть вместе с матерью обычную молитву выполнил ее просьбу в совершенно неожиданной форме: «Не отче, не наш, не иже, не на небеси и т.д.» (1913, с. 18).
Такие факты, может быть, только в менее обостренной форме, встречаются часто. Автору пришлось наблюдать, как девочка, находившаяся в поре негативизма, списывала с доски в обратном порядке — справаналево. Примером ее заразился весь класс, и учительница, в общем находившаяся в мирных отношениях с классом, никак не могла сладить с этим припадком отрицания. Но любопытнее всего то, что случай этот удалось безболезненно ликвидировать, как только, по предложению автора, учительница начала сама писать на доске справа налево. Дети в тот же день вернулись к нормальному письму.
Негативизм — только частный случай проявления той общей неприспособленности, которая является основной чертой детства. Ребенок в момент рождения и в продолжение всего детства есть максимально неприспособленный, не уравновешенный со средой организм. Вот почему он постоянно нуждается в искусственном уравновешении при помощи взрослых. Вот почему он — самое эмоциональное существо и должен или смеяться, или плакать, редко оставаясь нейтральным. Ведь эмоции — точки неравновесия в нашем поведении, когда мы чувствуем себя придавленными средой или торжествуем над ней.
Поэтому отпечаток трагизма не смываем с процессов детского роста и воспитания, и вхождение ребенка в жизнь было и останется всегда процессом болезненной ломки и созидания разрывов тканей и их нарождения. Совершенно прав Бюлер, сказавший: «Кто серьезно заинтересован в более глубоком понимании величайшей из всех драм развития, превращения наших детей в людей, тот должен быть готов к тому, что без основательной подготовки ничего сделать нельзя» (1924, с. 73). /205/