- •Л.С.Выготский
- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава iiпонятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава viвоспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава xiiморальное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Часть вторая
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Два типа воспроизведения
Воспроизведение реакций представляет из себя такую же деятельность, как и закрепление, но только более поздний момент в этом процессе. В традиционной психологии обычно различают два вида воспроизведения: одно называется воспроизводящим воображением и охватывает все случаи, когда реакции воспроизводят то что действительно происходит с организмом; творческим конструктивным или построительным воображением называется такое, которое воспроизводит некоторую форму опыта, не пережитого в действительности. При этом именно критерий действительности или реальности позволяет отличать память от фантазии, реакции воспоминания от реакций воображения. Между тем этот критерий должен быть признан совершенно неправильным по следующим соображениям: никакого точного воспроизведения бывшего опыта не существует, совершенно точных воспоминаний не бывает, воспроизведение всегда означает некоторую переработку воспринятого и, следовательно, некоторое искажение действительности. И обратно, образы фантазии, как бы сложны они ни были, всегда заключают в себе элементы и даже их связь, заимствованные у /143/ реальности, и тем самым принципиальной разницы между фантазией и припоминанием не оказывается. Скорее, допустимо говорить о количественной, а не о качественной разнице. Образы фантазии могут быть также направлены на действительность, например, когда я соображаю, что произойдет сегодня вечером, или когда я в своем воображении вызываю картину никогда не виданной мной Сахары — во всех этих случаях имагинативное поведение направлено на не менее реальные объекты, чем тогда, когда я припоминаю картину родного мне городка или вспоминаю, что было вчера.
Итак, единственным отличием одних реакций от других следует считать не их реальность, но исключительно их отношение к нашему опыту. Одни из них составляют область, бывшую в нашем опыте, другие — не бывшую. Всякая ошибка памяти составляет не беспричинное и не случайное явление, она всегда мотивируется каким-либо чрезвычайно важным внутренним импульсом. Таким образом, мы различаем воспоминания заведомо искаженные, фантазию, служащую прикрытием для некоторых нежелательных воспоминаний, ушедших за порог сознания. Вообще надо сказать, что память теснейшим образом связана с подсознательным и, в сущности, представляет собой такие стороны поведения, которые определяются не только в сфере сознания. Таковы воспоминания детства, которые, как показывает психоаналитическое изучение, представляют из себя формы полуфантазирования, полупамяти.
____________
* От лат. imago.
Реальность фантазии
Фантазия, которую обычно определяют как опыт, противоположный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренится в реальном опыте человека. Исследование самых сложных продуктов мифологического творчества, религиозных преданий, верований и легенд, фантастических образов и вымыслов показывает, что при самом сильном напряжении фантазии человек не может придумать ничего такого, что не было бы им пережито. Когда мы представляем себе фантастическое существо, кентавра или сирену, то, конечно, имеем дело с образами полуконя-получеловека или полурыбы-полуженщины. Но момент нереальности падает здесь на сочетание элементов в образах, на комбинацию их, сами же по себе элементы, из которых составлены конь и человек, рыба и женщина, даны в реальном опыте. Создать такое представление, которое не имело бы никакого отношения к действительности, еще никогда и никому не удавалось. Даже такие отдаленные и ирреальные образы, как образы ангела, черта, Кощея и т.п., в сущности, составлены из более сложных комбинаций, взятых из действительности элементов. Таким образом, весь без остатка материал фантазии коренится в действительности. Вторым источником реальности в фантазии является система наших /144/ внутренних переживаний, главным образом эмоций и влечений, ходом которых определяется само сочетание реальных элементов в фантастические группы.
Хотя фантазия обычно представляется самой капризной, необъяснимой и беспричинной формой поведения, тем не менее она столь же строго обусловлена и детерминирована в каждой своей точке, как и все другие функции психики. Вопрос идет только о том, что причины, обусловливающие ее работу, лежат глубоко внутри человека и часто остаются не обнаруженными для сознания. Отсюда возникает иллюзия самопроизвольности и беспричинности в работе воображения. Но это только результат незнания мотивов, обусловливающих данную работу; приходится здесь назвать прежде всего наши влечения, оставшиеся не удовлетворенными в жизни. Они-то и являются настоящими источниками фантазии, и ими обусловлен второй принцип реальности фантазии. Закон этот можно формулировать так: независимо от того, реальна или нереальна причина, связанная с ней эмоция всегда реальна. Если я плачу над вымышленным героем романа, пугаюсь привидевшегося мне во сне страшного чудовища или, наконец, умиляюсь, разговаривая в галлюцинации с давно умершим братом, во всех случаях причины моих эмоций, конечно, не материальны, но мой страх, горе, жалость остаются совершенно реальными переживаниями независимо от этого. Таким образом, фантазия реальна двояким образом: с одной стороны, в силу составляющего ее материала, с другой — в силу связанных с ней эмоций.