Жинкин К вопросу о развитии речи у детей

Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей

// Советская педагогика, 1954 - № 6

Николай Иванович Жинкин (27 июля 1893, Суздаль - 10 октября 1979, Москва) - советский лингвист и психолог. Занимался исследованиями психологических и психофизиологических механизмов порождения речевых высказываний, процессов восприятия, понимания и порождения текста как целостного психолингвистического явления. Разрабатывал психологические проблемы речевой коммуникации, понимания текста, развития речи учащихся. Заложил основы отечественной психолингвистики.

По вопросу о развитии речи произведено много наблюдений и экспериментальных исследований. Большая часть их относится к тому замечательному периоду жизни ребенка, когда у него только начинает формироваться речевая деятельность. Исследований о развитии речи в более поздние периоды, в частности – школьный, гораздо меньше. Кроме того, обычно, каждый из исследователей занимался каким-либо одним периодом. В результате общая перспектива развития речи терялась. Ряд установленных положений применительно к школьному возрасту остается просто “сырыми” фактами, из которых еще не вытекает определенной концепции речевых механизмов. Вполне понятно, что недостаток сведений о развитии и о процессе работы речевых механизмов затрудняет их регулировку, т. е. применение определенной системы педагогических воздействий для культуры устной и письменной речи.

Задача данной статьи состоит в том, чтобы, опираясь на павловские положения о механизмах и законах высшей нервной деятельности, объединить в сжатой и простой форме те основные факты, которые добыты в науке по вопросу о развитии речи в разные возрастные периоды.

В настоящее время достаточно точно установлено, что механизмы речи формируются у ребенка в сложном взаимоотношении многих анализаторов, в результате воздействия языка взрослых. Словесный раздражитель является таким же реальным, как и все прочие, только гораздо более многообъемлющим. Роль и время включения каждого из анализаторов в процессе анализа сложного словесного раздражителя – различны. Основным и первоначально складывающимся звеном является совместная деятельность слухового и двигательного анализаторов. Произнесено должно быть то же самое слово, с точно таким же звуковым комплексом, какой и слышится. Этот звуковой состав слова точно определен историей языка и не зависит от воли каждого отдельного человека. Таким образом, общение людей при помощи речи возможно только в результате полной согласованности в работе слухового и двигательного анализаторов.

Однако весь речевой процесс не ограничивается пределами функционирования двух анализаторов. Можно установить две фазы этого аналитико-синтетического процесса. В первой фазе услышанное слово разлагается в слуховом анализаторе на звуковые элементы и снова объединяется в сложное целое. Эта фаза может быть соотнесена с восприятием слова. Во второй, более сложной аналитико-синтетической фазе, возбуждение, возникшее в слуховом анализаторе, распространяется выборочно, по совершенно определенным путям в определенные клетки ряда других анализаторов, в которых уже сложились первичные связи от ранее непосредственно действовавших раздражителей. Эта вторая фаза может быть соотнесена с пониманием значения слов и вообще речи. Только в этот момент слово становится вторым сигналом действительности. Так как ассоциированная со словом система временных связей от непосредственных раздражителей является общей как для слышимого слова, так и произносимого, то аналитико-синтетическая деятельность слухового анализатора в процессе речи находится в тесном взаимодействии с такой же деятельностью двигательного анализатора и контролирует его. Вместе с этим в процессе усвоения языка в самом двигательном анализаторе формируется еще одна особенно важная ступень контроля. Это сигналы от органов речи в процессе произнесения. От множества мышц, участвующих в работе речевых органов все время при произнесении слов поступают импульсы в корковую часть двигательного анализатора, где и происходит их анализ и синтез, необходимый для точного артикулирования речи. Эти возбуждения от органов речи И.П.Павлов назвал основным (базальным) компонентом второго сигнала (слова).

При поступлении ребенка в школу, в период овладения им грамотой – письмом и чтением – у учащегося в совместную деятельность слухового и двигательного анализаторов включается также и зрительный. Это' вызывает значительную перестройку всего механизма речи. Овладение письменной речью вынуждает к более дробному анализу и более широкому и глубокому синтезу разнообразных элементов словесного раздражителя. Учет этих явлений имеет важнейшее значение для постановки практических педагогических проблем, в области преподавания родного и иностранного языков, для улучшения орфографических навыков, культуры устной и письменной речи в их разных формах.

Какой-либо язык, как он изучается языкознанием, остается совершенно определенным в данный период развития, независимо от того, каким образом он усваивается человеком. Так, например, значение слова не меняется от того, слышим ли мы его, произносим или видим в тексте книги. Физиологически же эти процессы совершенно различны. Каждый раз в этих случаях “запуск” возбуждения начинается с разных анализаторов. Здесь и возникает разнообразие процессов слушания речи, произнесения, чтения и письма. Изучение именно этих явлений и представляет особый педагогический интерес. Описанный в самой общей форме механизм речи возникает, конечно, не сразу. В первые дни жизни ребенок не реагирует не только на слова, но и на любые другие звуки. Лишь постепенно из громадного количества комплексных раздражителей, в разных комбинациях, действующих на мозг ребенка, начинают выделяться то одни, то другие. Изучение процесса развития речи интересно не только само по себе, но, главным образом, для того, чтобы вскрыть основные звенья все время формирующегося и перестраивающегося тонкого и сложного механизма речи.

Для того чтобы понять общее направление, в котором идет развитие речи, полезно вспомнить положение И.П.Павлова о трех инстанциях. К первой инстанции И.П.Павлов относил подкорку, область, регулирующую деятельность врожденных безусловных рефлексов; ко второй инстанции – кору больших полушарий мозга, где образуется сложная система приобретаемых в индивидуальной жизни условных рефлексов, возникающих в результате воздействия непосредственных раздражителей, иначе говоря – первую сигнальную систему; и, наконец, третьей инстанцией И.П.Павлов называл вторую сигнальную систему, т. е. сигнализацию действительности через слова. Слово является вторым сигналом действительности и возникает только на основе первой сигнальной системы. Положение И.П.Павлова о трех инстанциях применимо не только к каждому отдельному акту поведения человека, но и может служить руководящей нитью для понимания процесса развития у ребенка высшей нервной деятельности.

Для того чтобы из фактов, характеризующих процесс развития речи, можно было сделать плодотворные педагогические выводы, необходимо обратить внимание и на другое, коренное для павловского учения положение, а именно – на закон силы. Величина условного рефлекса зависит от силы условного раздражителя. Так как на ребенка действуют обычно сложные комплексные раздражители, то более сильные компоненты комплекса будут преобладать над слабыми. Но иногда, для выделения и познания предмета или явления в их существенных признаках необходимо выделить именно слабый компонент комплекса. Так возникает весьма важная педагогическая задача – усиления слабых компонентов комплексного раздражителя и ослабления сильных. Все указанные выше общие положения дают достаточно твердую почву для понимания фактов развития речи, установления ее механизмов и способов воздействия на них.

В первые три месяца жизни ребенка его связи с окружающим миром осуществляются почти исключительно через подкорку. В это время у ребенка наблюдается довольно большое количество разнообразных безусловных рефлексов, условные же рефлексы, хотя и могут возникнуть уже на второй неделе, но заметную роль в жизни ребенка они начинают играть только с третьего месяца. В первые часы жизни ребенка вступают в действие – сосательный, рвотный, мигательный и другие безусловные рефлексы. На 10-11 день у значительной части детей можно получить безусловную ориентировочную реакцию на зрительные раздражения, например, фиксацию предмета взглядом. Безусловные рефлексы на звуковые раздражения развиваются позднее других. В первый день жизни ребенок не реагирует на звонок, свисток и гудок, т. е. на звуки, не связанные с воздействием воздушной струи или сотрясением тела ребенка (но он вздрагивает при захлопывании двери).

С 9-11 дня у ребенка уже можно образовать условный рефлекс. Первый условный рефлекс – сосательный на «положение для кормления» был описан Щеловановым у двухнедельных детей. Первоначально условный рефлекс возникает на комплексные раздражители, в которых не отдифференцированы еще отдельные компоненты. Лишь к третьему месяцу жизни начинает выделяться более сильный зрительный компонент – ребенок реагирует на лица близких людей и иногда плачет при появлении постороннего человека.

Приблизительно к четырем месяцам звуковой раздражитель присоединяется к зрительному и тактильно-кинестетическому комплексу. Он еще не вызывает условного рефлекса отдельно на себя, но и при исключении звукового раздражителя, один лишь зрительный компонент – не действует. На пятом месяце появляется условно-пищевой рефлекс на голос матери. Таким образом, к пятому месяцу происходит образование условных рефлексов со всех рецепторов, что приводит к значительному усложнению всей условно-рефлекторной деятельности ребенка. Голосовые реакции ребенка наблюдаются со дня рождения. Первый крик новорожденного, по наблюдениям Роботного, производится на вдохе. Звуки, издаваемые ребенком в дальнейшем, конечно, на выдохе, входят в недифференцированный комплекс общей двигательной активности и вызываются как внутренними, так и внешними раздражителями. В возрасте около двух месяцев появляются первые признаки лепета, который, не претерпевая заметных изменений, продолжается до девятого-десятого месяцев. В лепете можно различать неопределенно артикулированные сочетания звуков типа – кхи, кха, кхэ и т. п., которые ни в какой мере не являются средством общения.

Таким образом, до девятого месяца жизни ребенка – слуховой и двигательный анализаторы разобщены. Лепет не связан с тем, что слышит ребенок. Для выработки этой, основной для речи межанализаторной связи, ребенок проходит сложный путь постепенно углубляющегося синтеза и анализа признаков речевого раздражителя.

Уже на восьмом месяце ребенок реагирует на комплексный раздражитель, в состав которого входит слово. Однако слово в этом комплексе является еще слабым компонентом. Одно слово может быть заменено другим или даже просто каким-либо слогом и, несмотря на такую замену, при сохранении основных элементов комплексного словесного раздражителя, в частности интонации, реакция получается неизменной. Это видно из следующего наблюдения М. М. Кольцовой. Ребенок сидит на кроватке. Экспериментатор становится прямо перед ним и, то скрывается, то выглядывает из-за простынки, повторяя с веселой интонацией: «ку-ку, Ниночка!» Ребенок со смехом пытается заглянуть или сдернуть простынку, за которой играющий прячет голову. Однако, при изменении положения тела ребенка или при замене интонации, реакции вызвать не удается. Наоборот, вместо «ку-ку, Ниночка», можно сказать – «да-да» или «те-те» с той же интонацией и при том же положении тела ребенка, при этом условии – реакция появляется снова. Дифференцировка ребенком в этот период развития резко различных интонаций была установлена целым рядом авторов (Швачкин, Шилова, Менчинская, Н.А.Рау). Это явление обнаруживает, что в интонации, как одном из элементов процесса речи, довольно силен безусловный компонент, определяющий эмоциональную окраску речи. В конце первого или в начале второго года жизни – у разных детей этот срок различен, словесный раздражитель приобретает все большую и большую силу. В этот период у ребенка постепенно может быть выработан условный рефлекс на слова. Так, у девочки, которую наблюдала М.М.Кольцова, реакция на кличку собаки «Букет» вначале появлялась только тогда, когда ребенок стоял у перил кровати, а собаку звала мать. В дальнейшем реакция стала возникать в любых других условиях – на прогулке и при зове собаки не только матерью, но и другими лицами. Таким образом, в сложном раздражителе наиболее сильным компонентом постепенно становится слово, остальные компоненты отделяются, затормаживаются.

Однако этот период развития ребенка нельзя отнести к третьей инстанции – к началу появления реакций на раздражители второй сигнальной системы. Реакции ребенка на слова сохраняют еще все признаки первосигнальной деятельности. Первосигнальность этого типа условного рефлекса у ребенка видна из того факта, что слово, хотя и стало наиболее сильным компонентом в общем комплексе, сам этот непосредственный комплекс и другие его непосредственные элементы не потеряли значения. Так (по наблюдениям М.М.Кольцовой), у ребенка может быть выработана адекватная реакция на слова «положи куклу», «посади куклу», но реакции на слова «положи», «посади», сказанные по отношению к другим игрушкам, должны вырабатываться особо, путем ряда специальных сочетаний. Слово еще продолжает находиться как бы внутри непосредственно наличной, т. е. первосигнальной ситуации. Слова не отграничиваются друг от друга, внутри слов не выделяются ни фонемы, ни морфемы. Реакция происходит только на весь данный комплекс слов, вместе со всей непосредственной предметной ситуацией. Однако этот новый вид условного рефлекса на слова является, конечно, более сложным, чем ранее описанные на зрительные раздражители, звуки, интонацию.

Особенностью реакции ребенка на словесный раздражитель в разбираемый период его развития является то, что условный рефлекс на слово возникает только на базе ориентировочного рефлекса и не требует другого безусловного подкрепления. Ребенок поворачивает голову и фиксирует взглядом вошедшую в комнату кошку. Услышанное слово «киса» вступает в связь с этим движением, а после нескольких сочетаний, ребенок при слове «киса» поворачивает голову и ищет глазами кошку. Таким образом, два ранее индифферентных раздражителя связываются вместе, т. е. на базе ориентировочного рефлекса создается так называемый рефлекс второго порядка. Известно, что подобного типа рефлексы могут быть образованы и у животных (Нарбутович, Подкопаев, Рокотова). При одновременном действии двух индифферентных раздражителей свет – метроном, собака уже после третьего сочетания при появлении света поворачивает голову к еще недействующему метроному. В дальнейшем, после 15 сочетаний и образования условного пищевого рефлекса на метроном у собаки возникает условное слюноотделение и на свет, никогда не подкреплявшийся безусловно-пищевым раздражителем.

У ребенка в разбираемый период развития такие рефлексы второго и выше порядков, в которых одним из элементов является слово, образуются быстро. С каждой неделей число их возрастает. Одновременно начинает устанавливаться координация между слуховым и двигательным анализаторами. Постепенно подготавливается почва для высшей нервной деятельности по принципу второго сигнала. Период лепета сменяется периодом произнесения звукосочетаний, напоминающих слова, а в дальнейшем и очень похожих на слова. Бросается в глаза резко выраженная подражательность ребенка. Услышав новое слово, он, по-своему, неоднократно повторяет его, как эхо (эхолалия). Это обстоятельство способствует усилению роли слова в общем непосредственном, наглядно-предметном комплексе. Первоначально слова произносятся нерасчлененно и дисрфузно. Скоро, однако, начинается слоговая дифференцировка. Здесь снова вступает в действие закон силы. В первую очередь выделяются наиболее сильные слоговые позиции, остальные слоги произносимого слова или перепутываются в порядке или заменяются другими.

Слова не выделяются, а весь звуковой комплекс функционирует как нерасчлененное целое. Ребенок говорит «те-зи», оставляя только сильные первые ударные слоги слов – Тетя, Зина, не разделяя этих слов. Так же произносится «дя-бо» – Дядя Боря, – «по-гу» – пойдем гулять (здесь первый слог является более сильным, независимо от ударения). Иногда слова «мама», «папа» составляются вместе «ма-па», или: сочетание «дайте кушать» произносится как «да-ку».

Типичным случаем выделения в слове сильных слоговых позиций является произнесение слова «молоко». Так как первый и ударный слоги являются наиболее сильными, у ребенка получается «моко». Необходимая строгая последовательность возбудительных и тормозных импульсов на сложную систему мышц речевых органов для нормального произнесения слова складывается постепенно. Вначале, как видели, некоторые слоги просто выпадают. В дальнейшем, при попытках произнести все слово, тормозные и возбудительные импульсы могут перепутываться. Возникает ярко выраженная прогрессивная или регрессивная ассимиляция, т. е. запаздывание или упреждение в произнесении того или другого слога. Иногда, вместо одного звука произносится другой – сходный по артикуляции. Появляются такие произношения, как «мо-коло», «ломоко», «мояко», «моляко» и т. п.

Так как в этом периоде развития ребенка а) словесный сигнал еще не отделен от непосредственно наглядно-предметного комплекса, б) сами слова не отделяются в общем звуковом потоке друг от друга и, что особенно важно, в) нет дифференцировки слов по частям речи и морфемам, то произносимое ребенком звукосочетание вызывает такой же нерасчлененный, диффузный комплекс ассоциаций. Все исследователи детской речи определяют эту стадию развития термином «слово-предложение». Произнесение «каса» может быть переведено на язык взрослых как – вот каша, дай кашу, не надо каши, хочу каши, горячая каша и т. п.

Термин «слово-предложение» совершенно условен и, конечно, далеко не точен. Согласно известному марксистскому положению, грамматика (морфология, синтаксис) является собранием правил об изменении слов и сочетании слов в предложении. Только грамматика придает языку стройный, осмысленный характер. В так называемом слове-предложении нет еще никакого выделения форм слова и тем более сочетания слов по синтаксическим правилам, поэтому такого типа звукосочетание, произносимое ребенком, не имеет стройного осмысленного грамматического характера.

Приблизительно к 1 году 5 месяцам ребенок вступает в новый, важнейший этап развития – постепенно складываются отношения, характерные для второй сигнальной системы. Словесный раздражитель выделяется из непосредственного наглядно-предметного комплекса, переносится на другую предметную ситуацию и синтезируется с ней. Аналитико-синтетическая деятельность значительно усложняется. Если раньше ребенок на слова – посади куклу – давал адекватную реакцию только на эту игрушку, а не на другую, то теперь, освоив название новой игрушки «клоун», ребенок на слова – посади клоуна, – сразу образует новую, ранее не применявшуюся связь и дает адекватную реакцию (Кольцова). Одобрение взрослого является подкреплением. Для осуществления адекватной реакции необходимо а) различить слова «кукла» и «клоун», б) отождествить два произнесения слова «посади», в) отнести это слово к другой, чем раньше, ситуации. Как видно, аналитико-синтетический процесс значительно усложнился. С этого момента количество понимаемых и произносимых ребенком слов начинает стремительно расти.

С наибольшей отчетливостью новый, второсигнальный принцип высшей нервной деятельности вступает в силу к концу второго года жизни ребенка. Рассмотрим относящееся сюда одно из наблюдений Кольцовой. Ребенок правильно показывает – где у кошки ушки, ножки, хвостик, глазки, но он еще не слышал слова «мордочка». На вопрос – а где у кисы мордочка? – ребенок просто показывает в сторону кошки, не уточняя части тела. Тогда мать поясняет – мордочка это лицо кисы, и на повторную просьбу – ребенок показывает пальчиком кошачью мордочку.

Для осуществления этой реакции необходимо в объекте, называемом словом «мордочка», выделить такие признаки, которые сходны с объектом, называемым «лицо», при этом слово «лицо» не употреблялось раньше по отношению к части тела кошки. В непосредственно воспринимаемом поле зрения ребенка может и не быть объекта, называемого «лицом», таким образом, это слово становится сигналом ранее образованных условных первых сигналов, т. е. вторым сигналом действительности. Слово стало замещать некую систему первосигнальных связей при отсутствии в непосредственном восприятии ребенка объекта, вызывавшего раньше эти связи. Выделение через посредство слов общих признаков объектов – лицо-мордочка – является аналитической стороной процесса; перенесение выделенных признаков с одного предмета на другой – его синтетической стороной.

Если раньше в анализе выделялись отдельные, самостоятельно существующие объекты или его части, например, собака, кошка, ушки, ножки, глазки, и т. п., то теперь выделяются не существующие отдельно признаки объекта. Несмотря на различие лица человека и мордочки кошки, в них есть общие сходные признаки, которые, однако, нельзя выделить наглядно. Эти общие признаки обоих объектов существуют вместе, нераздельно с признаками, различающими лицо человека и мордочку кошки. В этом и состоит анализ – абстрагирование от несущественных признаков и синтез – обобщение существенных признаков. Такое выделение и обобщение на ступени наглядно-чувственного восприятия невозможно. Новая ступень анализа-синтеза осуществляется только через слова, как заместители первых сигналов действительности.

Высвобождение слов из комплекса наглядной ситуации постепенно приводит к необходимости сравнения слов и их сочетания. Этот процесс никак не может совершиться, если слуховой и двигательный анализаторы были бы разобщены. При их разобщенности не могло бы осуществиться словесное подкрепление, необходимое условие образования второсигнальной временной связи. Действительно, адекватность реакции на словесный раздражитель может быть подкреплена только двусторонним пониманием. Услышанное ребенком слово вызовет потребность применить его к «месту», так как уже начался переход на высшую ступень второсигнального анализа и синтеза. Неверно сказанное слово вызовет не только поправки взрослых, но и непонимание. И только верно сказанные слова и правильное их сочетание вызовут одобрение и понимание взрослых, а за этим и выполнение какого-то определенного действия.

Понимание речи невозможно без различения слов, разграничения их форм и соответствующего сочетания слов в предложении. По мере того, как словесное подкрепление приобретает все большую и большую силу, сравнительно быстро образуются дифференцировки во всех аспектах усваиваемого языка – фонематическом и грамматическом, при этом последний аспект является определяющим все остальные, так как только благодаря грамматике язык принимает осмысленный характер. Необходимость сочетания слов вызывает дифференцировку синтаксических средств, сопоставление слов – дифференцировку словообразовательных морфем, выделение, и различение слов – дифференцировку фонем. Все эти процессы происходят одновременно и в слуховом и в двигательном анализаторах. Задержка в одном анализаторе вызывает задержку и в другом.

Дифференцировка фонем подчиняется определенному закону — вначале возникает грубая дифференцировка, по наиболее сильным компонентам, в дальнейшем она делается все более и более тонкой. Последовательный ход дифференцировки фонем у ребенка установлен в исследовании Н.X.Швачкина. Так как в звуках речи наибольшими акустическими различиями обладают гласные и согласные, то прежде всего возникает дифференцировка между этими категориями звуков. Первоначально ребенок еще не делает различия между отдельными согласными, но уже замечает наличие или отсутствие какого-либо согласного в слове. На следующем этапе сравнительно быстро происходит дифференцировка гласных. Вначале а отличается от других гласных – не –, потом различаются у – и, о – э, у – э, о – и, у – о, и – э,_ По тому же закону дифференцируются и согласные. Вначале выделяются наиболее резко различные по акустическим признакам группы согласных – сонорные (образуемые при участии голоса) и шумные (без голоса). Вслед за этим дифференцируются все согласные по одному из особенно характерных для русского языка признаков речевого звука – мягкости и твердости. Далее происходит дифференцировка внутри разных сонорных согласных и, наконец, внутри шумных согласных.

Различение звуков речи слухом происходит быстрее и лучше, если одновременно с этим возникают правильные дифференцировки в положениях органов артикуляции. Так, ребенок отличает сонорные (р, л, м, н) только от тех шумных (к, п, т, с, ф, ш), которые правильно артикулируются. Тонкие дифференцировки в двигательном анализаторе достигаются ребенком с заметным трудом и иногда отодвигаются на значительный срок. Так, например, вначале ребенок заменяет звук «к» звуком «т». В дальнейшем он ставит язык у верхних зубов (т) только в тех случаях, где этому звуку действительно надлежит быть, а для произнесения к отодвигает язык дальше вглубь, произнося небное т, потом верхушечное т, все время как бы прощупывая и находя правильное место для произнесения к. Только тогда, когда кинестетические возбуждения от положения органов речи при произнесении к совпадут со слышимым звуком «к», процесс дифференцировки данного звука от других может считаться законченным.

Как только вступил в действие второсигнальный принцип высшей нервной деятельности, даже самые грубые фонематические дифференцировки и еще не вполне сложившийся слоговой стереотип обеспечивают начальные, элементарные формы отвлечения и обобщения. Отвлечение и обобщение подкрепляет эти дифференцировки, а эти последние в свою очередь становятся все более тонким средством для процессов отвлечения и обобщения. В связи с этим у ребенка стремительно растет запас слов. К концу второго года ребенок владеет уже примерно 280 словами. Появляется различение частей речи и прежде всего отделение имени от глагола, дифференцируются имена существительные от прилагательных, выделяются некоторые падежные окончания, в глаголе различается настоящее, прошедшее и будущее время. К трем годам словарь ребенка достигает 800 слов, к четырем – 1900 слов, к пяти годам – 2500 3.

Можно считать, что к четырем годам у ребенка заканчиваются все фонетические дифференцировки, он почти полностью практически владеет грамматикой (морфологией и синтаксисом) русского языка. Если к пятому году заметны какие-либо признаки косноязычия – картавость, шепелявость, сигматизм, проглатывание звуков или замена их другими и т. п., то все эти явления следует рассматривать как ненормальные, требующие вмешательства логопеда.

Однако усвоение языка и разработка всего материального, физиологического прибора второй сигнальной системы не заканчивается в дошкольном возрасте. Второсигнальные процессы приобретают новый стимул для дальнейшего их развития при поступлении ребенка в школу, в результате определенно направленных педагогических требований, предъявляемых к ребенку учителем.