Жинкин К вопросу о развитии речи у детей

В дошкольном возрасте ребенок овладел словом слышимым и произносимым, в школе он должен овладеть и словом видимым, т. е. письменной речью. Включение зрительного анализатора в цепь приборов второй сигнальной системы вызывает перестройку ранее сложившихся механизмов в слуховом и двигательном анализаторах и заставляет вырабатывать новые, дополнительные дифференцировки, обеспечивающие правильное письмо и беглое чтение.

Всякую часть написанного текста можно рассматривать как особый вид сложного, второсигнального раздражителя. Принцип нашего письма фонографический, т. е. звуковой. Буквы изображают более или менее точно произносимые звуки слова. Однако полного совпадения между написанием и произнесением нет. Мы пишем «счастье», а произносим - [щаст'jэ]: буквы «сч» обозначают звук «щ», буква «ь» не обозначает никакого звука, а указывает на мягкость предшествующего звука «т», последняя буква «е» – обозначает два звука «jэ». Каждое знаменательное слово русского языка имеет ударение и только в этой позиции звук слышится так, как пишется, в остальных случаях гласные звуки редуцируются, т. е. теряют качество и уменьшаются по длительности и часто пишутся не так, как слышатся. Но самое главное расхождение между словом видимым, с одной стороны, слышимым и произносимым, с другой, состоит в том, что слышимое слово произносится слитно, в один прием, без разделения паузами, со слиянием звуков в слоги и с выделением ударного слога, тогда как видимое слово пишется буквораздельно. Иногда целая группа слов совершенно не разделяется паузами в общем звуковом потоке, в письменной же речи все слова, в том числе и предлоги, пишутся отдельно.

При обучении грамоте у учащегося должен быть выработан переход от слова слышимого и произносимого к слову видимому (орфография) и от слова видимого к произносимому и слышимому (чтение). Для осуществления этих переходов и требуется перестройка речевых механизмов в части координации деятельности трех анализаторов – зрительного, слухового и двигательного. Так как ребенок, поступающий в школу, уже обладает второй сигнальной системой, то новая перестройка совершается теперь при ее содействии, т. е. под руководством словесных указаний учителя и при словесном подкреплении.

Учащийся I класса, хотя и произносит почти каждое известное ему слово правильно, но он еще не может объяснить, какие именно звуки содержатся в данном слове. Некоторые дети не могут найти ударный слог в слове, а иногда и выделить отдельные слова в общем звуковом потоке. Для ребенка перед поступлением в школу не легко ответить на вопрос – сколько слов, например, в таком предложении: «мама и Коля пошли в лес». Одни скажут, что здесь два слова (мама, Коля), другие – три (мама, Коля, лес), некоторые прибавят к этим словам слово «пошли», но редко кто из детей найдет и точно перечислит все шесть слов этого предложения.

Первая задача развития слуха на новой, более высокой ступени речевого анализа и синтеза состоит в том, чтобы учащиеся научились выделять отдельные слова в заданном предложении, произносимом слитно в общем звуковом потоке. В дальнейшем подвергается анализу слоговой и звуковой состав слов. Экспериментальные наблюдения показывают (Егоров, Спирова), что такой способ развития фонематического слуха в подготовительный, предбуквенный период значительно облегчает результат первых шагов обучения грамоте.

Еще более радикальная, но вместе с тем и более длительная перестройка речевых механизмов, происходит при обучении детей орфографии. Русская орфография строится по морфологическому принципу, но и фонетический принцип в ряде написаний не теряет своего значения. Согласно морфологическому принципу, слова пишутся так, чтобы не нарушилась их морфологическая структура. Так, приставки «под», «пред», «над» в письме сохраняют букву «д», хотя в произношении звонкое д оглушается и переходит в т. Соответственно пишется «подставить», а произносится «патставить». Однако морфологический принцип не выдерживается, например, при написании приставки «без» – вместо безпокойный, правильное написание будет соответствовать фонетическому – беспокойный. Здесь берет перевес фонетический принцип. Редукция безударных гласных, оглушение конечных звонких согласных и другие позиционные фонетические изменения в слове, а также обусловленные исторически условные написания некоторых слов, вносят глубокие различия между видимым и слышимым словом, так что переход от одного к другому значительно затрудняется.

Закономерный переход от слова слышимого к слову видимому, т. е. к правильному написанию может быть достигнут лишь в результате прочно выработанного механизма этого перехода. Как и всякая условная связь, так и эта, кратко скажем, – орфографическая, – может быть образована только в результате противопоставления противоположных (положительных и отрицательных) раздражителей. В разбираемом случае производятся морфологические и фонетические противопоставления. Так, можно противопоставить два ряда имен существительных с основой на шипящие:

а) женского рода 3-го склонения и б) мужского рода.

дочь (ь) – плач

тишь (ь) – малыш

рожь (ь) – нож

мощь (ь) – плащ

В этом противопоставлении наглядно зрительно выделен мягкий знак в существительных женского рода и отсутствие мягкого знака в существительных мужского рода. Этот способ противопоставления требует словесного подкрепления в виде различения грамматического рода. Поэтому было бы совершенно недостаточно, если бы перед учащимися была просто выставлена приведенная здесь таблица, так как признак рода в этой таблице остается слабым компонентом. Для его усиления необходимо включить каждое слово в словосочетание, обнаруживающее род существительного, например, «моя дочь», «громкий плач» («мой плач»). Только при этом условии возникает словесное подкрепление, так как стереотип согласования в родовом признаке сложился уже в устной речи дошкольника.

Простое заучивание орфографических правил или парадигм склонения и спряжения не может еще обеспечить образования орфографического умения именно потому, что при таком заучивании нет словесного подкрепления, т. е. понимания тех предметных отношений, которые обозначаются грамматическими формами. Учащийся, заучивая склонение прилагательного «синий, синего» и т. д., не может уловить функции падежа в предложении. Эта функция обнаруживается только при противопоставлении двух предложений, в которых, при различии других слов, выделяемое слово варьирует по падежу, например, творительному и предложному (1. «он укрылся темным (синим) одеялом», 2. «мы говорим о темном (синем) небе»).

Еще более очевидно, что такие слова как сосут – сосуд; плод – плот; прут – пруд; луг – лук; везти – вести; вперемежку – вперемешку и т. п., которые при отдельном произнесении в устной речи не различаются в паре, будут различаться и узнаваться как особые слова в той же устной речи, если они включены в состав предложения, так как и здесь вступает в силу словесное подкрепление.

Однако включение слова в синтагму или предложение, необходимое для выделения учащимся грамматической формы слова, еще недостаточно для организации перехода от слова слышимого к видимому. В приведенных выше случаях (темным – темном; пруд – прут и т. п.) конечные слоги слов находятся в слабых позициях. Это слабый компонент комплексного словесного раздражителя. В большинстве случаев затруднения в усвоении русской орфографии состоят в том, что стереотип слышимого слова, вследствие центрированности ударения в русском языке резко распадается на сильные (ударные) и слабые (безударные) компоненты, в то время как в видимом слове все слоги находятся в одинаковых по силе позициях. Следовательно, важнейшим дополнительным условием для формирования орфографического навыка является образование такого прочного и автоматически действующего механизма, который уравнивал бы по силе равносильные компоненты слышимого слова.

Спрашивается – каким путем может быть выработан такой переход от слышимого слова к видимому?

Так как базальным, основным компонентом второго сигнала, согласно концепции И.П.Павлова, являются кинестетические возбуждения, идущие в двигательный анализатор от речевых органов, то следует допустить, что слово, принимаемое зрительным анализатором, не может быть оторвано от двигательного слогового стереотипа. Способы произнесения слов гораздо более разнообразны, чем принимаемый зрением комплекс букв. В обычной речи слова слышатся при слиянии звуков в слоги и слогов в слово, так же они и произносятся. Но вполне возможно слогораздельное произнесение и даже звукораздельное. Больше того, можно называть какую-либо букву в данном слове, можно произносить шопотом, можно выделить один слог и не выделить другие и т. п. При изучении иностранного языка слова вначале произносят так называемым полным стилем, т. е. медленно и почти слогоразделано, и только потом переходят к разговорному слитному стилю. Таким образом произносимое слово может в полной мере приспособиться или уподобиться видимому, в котором уже нет различий по слоговой силе. Это обстоятельство и становится основой для выработки автоматической связи между словом видимым и слышимым через посредствующее звено в двигательном речевом анализаторе, т. е. через орфографическое произнесение. Если раньше, как видели, в двигательном анализаторе вырабатывались дифференцировки под контролем слуха, то теперь в зрительном анализаторе создаются дифференцировки под контролем двигательного речевого анализатора. Так возникает связь трех анализаторов.

Простые наблюдения и экспериментальные данные подтверждают – ведущую роль двигательного анализатора в процессе образования автоматизированного навыка правильного письма. Всякий, даже бегло наблюдавший детей дошкольного возраста, замечал, что ребенок, услышав новое слово, многократно прошептывает его. Он как бы заучивает артикуляцию этого нового слова. В дальнейшем, артикуляция любого знакомого слова находится уже наготове. Наоборот, незнакомое и предварительно непроговоренное слово не только непонятно по значению, но очень трудно для правильного произнесения, в особенности если это слово длинное. Не всякий сразу и безошибочно произнесет, например, «аденозинтрифосфорная кислота», в том случае, когда это название не было знакомо. Если бы артикуляция слова, которое человек собирается написать, ему не была известна, запись слова не могла бы осуществиться. Вполне грамотный человек в тех случаях, когда он пишет длинное слово или слово со скоплением согласных, иногда вынужден предварительно прошептывать его для того, чтобы не сбиться в последовательности букв.

Л.К.Назарова проводила опыты, в одном из вариантов которых учащиеся начальной школы писали диктант, прошептывая слова, а в другом варианте писали диктант такой же трудности при выключенной артикуляции (рот открыт или язык зажат между зубов). Оказалось, что при выключенной артикуляции учащиеся сделали в 7 раз больше орфографических ошибок, чем при предварительном проговаривании слов перед записью.

У начинающего обучаться грамоте включение двигательного речевого анализатора является обязательным условием для образования механизма правильного перехода от слова слышимого к видимому. В процессе дальнейшего развития, когда этот закономерный переход уже автоматизировался, необходимость в активном проговаривании слов перед написанием отпадает, сохранясь лишь в особо трудных случаях. Наблюдения показывают, что орфографическое проговаривание для выработки правильного письма помогает больше в младших классах школы и меньше в средних – пятых и шестых.

Орфографическое проговаривание производится замедленно и слогораздельно, с четким произнесением каждого слога. Вследствие этого сильные компоненты слова ослабляются, а слабые усиливаются и произносимое таким образом слово в полной мере уподобляется написанному. Такой прием может быть назван усилением речевых кинестезий. Следует заметить, что усиление кинестезий приносит реальную практическую пользу только тогда, когда оно проводится систематически и регулярно в течение всего учебного года. Орфографическое проговаривание выгодно и тем, что оно может проводиться на каждом уроке, не отнимая много времени, тогда как диктанты любого типа занимают большее время и не могут проводиться часто. Кроме того, при орфографическом проговаривании вслух учитель имеет возможность тотчас же исправлять допущенные учеником ошибки, побуждать его к воспроизведению соответствующего правила и объяснять верное написание, при диктантах же ошибки исправятся лишь через несколько дней. Понятно, что такое отсроченное исправление ошибки обладает значительно меньшей силой, чем исправление в самый момент ошибочного действия.

О том, в какой мере систематическое усиление речевых кинестезии уменьшает количество орфографических ошибок наиболее распространенного типа, видно из исследования Л. Н. Кадочкина. Приведем только одну таблицу, относящуюся ко вторым классам начальной школы. В контрольном классе велись обычные занятия по программе. В экспериментальном же классе, кроме того, применялось систематическое усиление кинестезии. В течение года в обоих классах было проведено для получения учетных срезов пять одинаковых проверочных диктантов. В начале года экспериментальный класс был почти вдвое слабее по грамотности, чем контрольный, в конце же года экспериментальный класс стал почти втрое сильнее контрольного.

Некоторые полагают, что систематически проводимое орфографическое проговаривание испортит устную речь учащихся, т. е. нарушит орфоэпическую норму. Такое предположение не подтверждается на опыте и противоречит элементарным теоретическим представлениям по этому вопросу. Здесь дело не столько в том, что ученик весь день говорит орфоэпически и лишь несколько минут на уроке орфографически. Главное состоит в том, что слово, произнесенное замедленно, является стереотипом совсем другого типа, чем слово произнесенное слитно в обычном темпе устной речи. Ученик, начав говорить с собеседником в обычном темпе устной речи, тотчас же будет делать все свойственные русскому языку ослабления слоговых позиций, так как этот стереотип у него установился еще в дошкольном возрасте.

Переходя к вопросу о процессе чтения, мы снова встречаемся с явлением перестройки механизма речи и с новым соотношением между словом видимым, слышимым и произносимым. Чтение можно рассматривать как процесс обратный письму. При письме, например, при диктанте, учащийся принимает слухом слитный синтетический звуковой комплекс и переходит к аналитическому, расчлененному написанию его по буквам. Такое аналитическое расчленение, как видели, осуществляется через посредство двигательного речевого анализатора. При чтении же наоборот, должен произойти переход от разделенного на буквы видимого слова к слитному, синтетическому произнесению не только отдельного слова, но и всей фразы.

Для начинающего писать труден анализ, для обучающегося чтению – синтез. Для того чтобы синтез в процессе чтения осуществился в полной мере, необходимо, во-первых, узнать все слово в целом и, во-вторых, интонационно связать отдельные слова в фразу. Первое достигается прочным ассоциированием видимого состава слова с находящимся всегда наготове двигательным слоговым стереотипом того же слова. Фразовый синтез возникает в результате сложного соотношения между движением глаз в процессе чтения и взаимосвязанными движениями всех систем речевых органов.

При чтении … глаза двигаются от одной фиксационной точки к другой. Время фиксации одной точки несколько превышает 0,2 секунды. Число точек фиксации, как правило, не соответствует количеству слов текста. Место фиксации чаще всего совпадает с серединой слова. При чтении глаза совершают не только поступательные движения (слева направо), но и обратные (справа налево). С этого начинается синтезирующее объединение слов, расположенных в разных местах фразы. Сложнейший анализ и синтез этих движений глаз в коре головного мозга дополняется анализом и синтезом движений речевого прибора. Слоговой произносительный стереотип слова, находящийся наготове, несколько видоизменяется в зависимости от положения слова во фразе, вследствие чего читаемые слова приобретают большее или меньшее ударение, ту или другую высоту тона, тот или иной темп, появляются смысловые паузы и т. п. …Этот процесс весьма сложен. Вот почему выработка механизма чтения продолжается в течение ряда школьных лет, а если иметь в виду выразительное, художественное чтение, то совершенствование его – безгранично, так как такое чтение является уже искусством. Можно установить три главных этапа, через которые постепенно проходит образование механизма элементарного, беглого чтения. Первый этап – аналитический, второй – синтетический, третий – аналитико-синтетический (Егоров).

На первом - аналитическом этапе - учащийся вначале читает по отдельным звукам, переходя вскоре к чтению по слогам. Так как в результате такого чтения слова произносятся не слитно, а слогораздельно, то они плохо узнаются при произнесении и слушающим и читающим. Нарушение нормального слогового стереотипа затрудняет распространение элективной иррадиации от второго сигнала по ассоциированным с этим сигналом связям. Ученик недостаточно хорошо понимает читаемый текст, хотя этот же текст, прочитанный хорошим чтецом, будет им прекрасно понят. На этом этапе чтения учащийся не только отделяет слоги друг от друга паузами, но иногда повторяет некоторые слоги и слова и не связывает слов в интонационное единство фразы. Встречаются случаи упреждения и запаздывания импульсов для произнесения звуков, в результате чего возникают перестановки. Так, слово «шар» может быть прочитано как «раш». Таким образом, на этом этапе еще нет правильного соотношения между аналитической и синтетической сторонами процесса чтения. Анализ преобладает над синтезом.

На следующей ступени развития чтения несоответствие этих процессов выражается в преобладании синтеза над анализом. Учащийся «торопится» с синтезом, он угадывает слово и произносит его нормально слитно, но раньше, чем он различил составные элементы этого слова. В результате такое чтение является субъективным и ошибочным. Вместо написанного «по полю бегут два волка» учащийся читает: «полем бегут два волка». Ошибочность чтения нередко замечается читающим и вызывает частые поправки и остановки, что, конечно, значительно нарушает синтез всей фразы.

На третьем этапе синтетические и аналитические процессы уравновешиваются и достигается правильный автоматизированный переход от слова видимого к слову слышимому. Это этап так называемого беглого чтения.

С точки зрения педагогической, важно подчеркнуть следующее. Беглое чтение будет выразительным только тогда, когда оно ведется не по словам, а по фразам. Больше того, вследствие внутренней связи фраз читаемого текста верное выделение одних и ослабление других, разных по значимости элементов контекста, может быть достигнуто лишь после предварительной работы по анализу всего текста. Из исследования М.Я.Микулинской выяснилось, что учащиеся пятых и даже шестых классов не знают как проводить такой анализ. В этих условиях первое чтение незнакомого текста прямо с листа мало чем отличается от повторного чтения, на подготовку которого было затрачено особое время. Иногда, вместо анализа текста педагог читает отрывок сам. Учащимся остается только подражать, что ни в какой мере не может привести к выразительности чтения. Задача состоит в том, чтобы выработать у учащихся высокую подвижность в области речевого двигательного анализатора, строго подчиняющегося тем смысловым различиям, которые предварительно были установлены при анализе текста. Такая новая перестройка тонких силовых отношений в двигательном анализаторе, конечно, не может возникнуть сама собой, а требует специальной культуры.

Особенно сложная и тонкая перестройка механизма речи происходит в процессе овладения учащимися систематическим и последовательным изложением мыслей в устной и письменной форме. При решении задачи – составить связный рассказ – встречается множество равносильных компонентов разных раздражителей, которые вступают друг с другом в сложные индукционные отношения. Перестройка состоит в том, что в процессе формирования умения отрицательные и индукционные отношения сглаживаются.

…Учащиеся II класса после двух чтений учителя могут почти буквально воспроизвести короткий рассказ. Однако у них возникают значительные затруднения при решении задачи – разбить этот рассказ на части, озаглавить каждую часть или кратко пересказать прочитанное своими словами, выделив главные элементы. Словесный ряд, предъявленный учителем, становится в этом случае наиболее сильным компонентом раздражителя. Цепная словесная реакция воспроизводится почти буквально, а предметные отношения, которые обозначаются в словах и предложениях рассказа, затормаживаются и ослабляются. Известно, что школьники младшего возраста и, особенно, дошкольники могут повторять довольно длинный текст, совершенно не понимая его содержания. Иногда иллюстрирующая картинка не соотносится ими с прочитанным текстом. Рассказ по картинке своими словами отрывочен и беден. Еще большие трудности возникают при письменном изложении собственных мыслей. Для того чтобы записать первую фразу сочинения, надо предвидеть содержание и последующий ход всего изложения текста, предстоящего написанию. Без такого упреждения не может возникнуть связности и последовательности изложения. Кроме того, те предметные признаки, которые должны раскрываться в сочетании, не могут обозначаться только в одном предложении, а должны быть последовательно распределены во многих предложениях. Перед учащимся, приступившим к составлению сочинения, возникает в разные моменты обдумывания множество предметов, явлений и их признаков, которые должны в совершенно определенном порядке и в точных соотношениях обозначаться в словесном ряду текста. При этом следует помнить, что самая запись словесного ряда требует аналитического разложения его на звуки и буквы. Таким образом, в процессе письма необходимо сохранить одновременно синтетическую цельность слов, предложений и всего замысла сочинения и, вместе с тем, довести анализ до последнего элемента – языка (отдельного речевого звука). В этих условиях и возникают сложные индукционные отношения между всеми указанными элементами, приобретающими в разные моменты процесса письменной речи разную силу. Педагогическое воздействие состоит в том, чтобы, выяснив, какой из элементов ослаблен, усилить его. Возникает двойная задача – с одной стороны усилить наблюдательность учащихся, т. е. нахождение и анализ тех предметных отношений, которые должны войти в состав сочинения (то, о чем нужно написать) и, с другой стороны, стимулировать отбор адекватных слов и предложений для обозначения именно этих предметных отношений. Опыт лучших педагогов начальной школы показывает, что описание картин, составление рассказов по короткометражным фильмам (без словесного сопровождения), изложение наблюдений после посещения музея или экскурсии в природу значительно обогащает содержание сочинений учащихся. Однако такая работа может стать плодотворной лишь при одновременной регулировке словесного ряда сочинений в части адекватности отбора слов и предложений. И.П.Павлов обратил внимание на то, что первое, вначале всплывшее слово обладает инертностью. У нас возникает тенденция употребить его снова и снова в последующем изложении. То же относится и к конструкции предложения. Эта инертность мешает адекватному отбору слов. Нередко бывает так, что учащийся, описывая, например, картину, в которой изображен музыкант и его слушатели, по отношению к каждому из персонажей картины применяет одно и то же слово «слушали», «слушала», «прислушивались». У учащегося в этот момент не возникает других более точных и конкретных по значению слов для того, чтобы определить действительное разнообразие реакции слушателей на музыку. Вместе с тем, эти слова учащийся знает, понимает их при чтении и употребляет сам в разговоре при других ситуациях.

Процесс письменной речи все же настолько сложен, что даже при самых искусных предварительных мероприятиях в сочинениях учеников, конечно, будут встречаться разрывы изложения, непоследовательность, пропуски и т. п. Составление плана сочинения, несомненно, регулирует ход развития мысли, но не решает вопроса, так как любой план определяет лишь самые общие вехи текста. Одной из важнейших педагогических задач является не только подготовительная работа к сочинению, но и последующая, т.е. после окончания сочинения. Как правило, тексты, составленные даже высококвалифицированными людьми, после их окончания, в той или другой стадии многократно переделываются самими авторами и редактируются другими. Для точной регулировки словесного ряда ученических сочинений сходная работа должна проводиться и в школе. Эта задача решается путем исправления учащимися собственного текста, обсуждением и анализом сочинений в классе и взаимной критикой их двумя или группой учащихся. Эти мероприятия еще мало применяются в нашей школе вследствие неразработанности самих способов анализа ученических сочинений.

Развитие речи не заканчивается в школе. В течение всей своей жизни человек встречается с необходимостью расширять, и обогащать индивидуальный запас слов и грамматических оборотов, совершенствовать сложные формы устной и письменной речи. И.П.Павлов не раз говорил о величайшей пластичности высшей нервной деятельности человека, о ее чрезвычайных возможностях. Это положение особенно применимо к речи. Сложный речевой процесс может безгранично совершенствоваться в разных его сторонах и элементах, доходя до искусства у оратора, художника слова и актера.

16