Министерство образования республики беларусь

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«МОГИЛЁВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. А.А. КУЛЕШОВА»

Психология

■

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К КУРСУ ЛЕКЦИЙ

Часть 2

«Педагогическая психология»

«Социальная психология»

СОСТАВИТЕЛИ:

Ж. А. Барсукова, Э.В. Котлярова

УДК 159.9

ББК88

П86

Рецензент

кандидат психологических наук,

доцент МГУ им. А.А.Кулешова О. Н. Тугай

Печатается по решению редакционно-издательского

и экспертного совета МГУ им. Л.А.Кулешова

Психология: Метод, материалы к курсу лекций. Ч.2. «Педагогическая психология», «Социальная психология». / Сост. Ж.А. Барсуко­ва, Э.В.Котлярова. - Могилев: МГУ им. А.А.Кулешова, 2004. - 68 с.

Методические материалы к курсу лекций "Психология" подготовлены в со­ответствии с содержанием государственного образовательного стандарта по дис­циплине "Психология" для специальностей педагогического профиля с целью оказания помощи студентам в изучении основных вопросов педагогической и со­циальной психологии и являются составляющей частью учебно-методического комплекса по данной дисциплине. Могут быть использованы студентами факуль­тетов непедагогического профиля, а также слушателями ИПК, обучающимися по специальности "Психология" и "Практическая психология".

Часть 1-я издана в 2003 году.

УДК 159.9

ББК88

© Барсукова Ж.А., Котлярова Э.В., 2004

© «МГУ им. А.А. Кулешова», 2004

Содержание методических материалов является со­ставной частью интегративного курса "Психология " и посвящено основным вопросам педагогической и социаль­ной психологии. В данной части курса лекций по дисцип­лине "Психология " предлагаются методические мате­риалы по темам: "Предмет и история становления оте­чественной педагогической психологии", "Теоретичес­кое введение в научение ", "Психология воспитания и са­мовоспитания ", "Психология личности и деятельности педагога", "Теории личности", "Общение", "Основы конфликтологии", "Группа".

В предлагаемых материалах рассматриваются клю­чевые понятия, закономерности и механизмы процесса научения и психического развития участников педагоги­ческого и межличностного взаимодействия.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

По мнению Б,Г. Ананьева, педагогическая психология - погра­ничная, комплексная область знания, которая "...заняла определен­ное место между психологией и педагогикой, стала сферой совмест­ного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и раз­витием подрастающих поколений". Однако эта трактовка не совсем совпадает с определением статуса педагогической психологии дру­гими авторами, что свидетельствует о неоднозначности решения дан­ного вопроса.

Предметом педагогической психологии являются факты, меха­низмы и закономерности освоения социокультурного опыта чело­веком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного процес­са (И.А. Зимняя).

Н.Ф. Талызина подчеркивает, что "педагогическая психология изучает прежде всего процесс учения, его структуру, характеристи­ки, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные осо­бенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся".

Традиционно педагогическая психология рассматривается в со­ставе трех разделов: психологии обучения, воспитания, психологии личности и деятельности учителя.

Само понятие "педагогическая психология" вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева "Педагогическая психология" (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.

Можно выделить три этапа становления педагогической пси­хологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) на­зывают общедидактическим этапом с "ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику". Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского, Генриха Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева. В книге К.Д. Ушинского "Человек как пред­мет воспитания" (1868 г.) предложена целостная концепция разви­тия человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения и необходимо всесторонне изучать психику и личность ребенка.

Второй этап - с конца XIX века до начала 50-х годов XX века -этап оформления педагогической психологии в самостоятельную от­расль, появления первых экспериментальных работ в этой области (Д.П. Нечаев, А. Бине, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Л.С. Выготский, П.П. Блонский,'В. Штерн и др.).

Третий этап развития педагогической психологии характеризу­ется разработкой теоретических основ психологических теорий обу­чения (Б. Скиннер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). На современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения - учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ

В НАУЧЕНИЕ

Виды, условия и механизмы научения

Существует несколько понятий, которые характеризуют приобре­тение человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результа­те которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Обучение предполагает совместную учебную деятель­ность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков. Учение - это форма индивидуальной активности ученика, предпринимаемые учеником учебные действия, направлен­ные на развитие способностей, приобретение необходимых знаний,

умений и навыков. При использовании данного понятия в науке об­ращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятель­ности приходится на долю ученика.

Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учеб­ного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобрете­ния человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности.

Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо на­учением. В него, например, не входят процессы и результаты, кото­рые характеризуют биологическое созревание организма, развора­чиваются и протекают по биологическим, в частности, генетичес­ким, законам. Например, внешнее анатомо-физиологическое сходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по законам созревания.

Обучение обычно является организованным процессом, плано­мерно и сознательно управляемым, научение происходит стихийно, может происходить на бессознательным уровне.

Если в качестве основного мотива деятельности выступает по­знавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если же мотив заключается в удов­летворении каких-либо иных потребностей индивида, то нередко пользуются понятием "научение".

Разница между научением, обучением и учением видится также в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в разные возрастные периоды. К элементарным видам научения (импринтинг, условнорефлекторное и оперантное) ре­бёнок оказывается практически готовым с первых дней и месяцев жизни, т.е. почти сразу после рождения. Обучаемость как способ­ность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4-5 годам, а полно­ценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т.е. в возрасте 7-8 лет. _;

У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший - это научение по механизму импринтинга, т.е быстрого, авто­матического, почти моментального по сравнению с длительным про­цессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Второй вид научения - условнорефлекторное. Дан­ный вид научения предполагает возникновение новых форм поведе­ния как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше

специфической реакции не вызывал. Третий вид научения –

оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встре­чающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате кото­рого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы по­ведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. Во-вторых, это вербальное научение, т.е. приобретение человеком нового опыта через язык.

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следу­ющих учебно-интеллектуальных механизмов: формирование ассоциа­ций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество и др. Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задей­ствовать все известные механизмы. Успех научения зависит от мно­гих факторов, в том числе и психологических: мотивации учебной деятельности, произвольности психических процессов, необходимых волевых черт личности и др.

Соотношение научения и развития

Исторически сложились различные точки зрения по данному воп­росу, которые можно свести к следующим позициям:

1. Развитие полностью определяется научением, не зависит от имеющихся задатков и от созревания.

2. Развитие совершенно не зависит от научения и определяется только задатками, естественным созреванием организма и его воз­можностями.

3. Развитие зависит от научения, и, от него естественного созре­вания организма.

В психологии накоплено немало убедительных фактов, которые свидетельствуют о том, что без научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития и что вовремя не использо­ванные и не поддержанные научением биологические задатки чело­века со временем теряют свою способность служить опорой для

пси­хологического развития.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического раз­вития ребенка:

• детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни;

• развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не прос­то маленький взрослый, его психика принципиально качественно от­личается от психики взрослых;

- закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

- закон развития высших психических функций. Высшие пси­хические функции возникают первоначально как форма коллектив­ного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людь­ми, и лишь потом они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные особенности высших психических функций: опосредованность, осознанность, произволь­ность, системность; они формируются прижизненно в процессе ов­ладения специальными средствами, выработанными в ходе исто­рического развития общества; развитие высших психических функ­ций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения задан­ных образцов.

Детское развитие подчиняется не биологическим законам, а об­щественно-историческим законам, развитие ребенка происходит пу­тем присвоения исторически выработанных форм и способов дея­тельности. Таким образом, по Л.С. Выготскому, движущая сила пси­хического развития - это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в дви­жение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотруд­ничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием - это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Зона бли­жайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых "зона ближайшего развития определяет функции, не со­зревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Дальнейшее развитие идей Л.С. Выготского в отечественной пси­хологии позволило прийти к следующим положениям:

- никакое воздействие взрослого на процессы психического раз­вития не может быть осуществлено без реальной деятельности са­мого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития - это само­движение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые оп­ределяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем виде деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н. Ле­онтьев);

- ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестра­иваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее раз­вития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конк­ретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребен­ка. Смена ведущих видов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ре­бенка к изменению положения, занимаемого им в системе отноше­ний с другими людьми.

Возрастные особенности научения

Младенческий возраст. Основные сферы научения: движения, восприятие и память, речевой слух и наглядно-действенное мышле­ние. На втором полугодии жизни дети начинают воспроизводить и повторять движения взрослых—демонстрируют готовность к викар­ному научению - это имеет принципиальное значение для общего развития ребенка, в частности, для формирования речи. Под влияни­ем речи взрослых у ребенка развивается специальный речевой слух (фонематический плюс усвоение фонологических правил, морфем­ный слух и синтаксис). Для того чтобы речевой слух у младенца оформился как можно скорее, необходимо, начиная с 2-х месяцев, как можно больше разговаривать с ребенком при осуществлении режим­ных процессов. Особое внимание необходимо обратить на развитие

движений рук (специальные слова "дай", "брось", "принеси" и т.д.). Усвоение идет лучше, если ребенок предметами манипулирует.

К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у ребенка все пять видов научения, которые вначале функционируют независимо друг от друга. Важная задача обучения - сочетание разных форм на­учения у детей.

Раннее детство. Данный возраст является сензитивным перио­дом развития речи. В основе развития речи ребенка лежит оперантное и викарное научение, внешне выступающее как подражание речи взрослых. Для детей раннего возраста характерна повышенная на­блюдательность. Ее поддержка ведет к быстрому интеллектуально­му развитию ребенка, к приобретению им необходимых знаний, уме­ний и навыков, причем в разных видах деятельности.

Дошкольный возраст. У детей открываются большие возможнос­ти для совершенствования когнитивных процессов, в первую оче­редь, восприятия через формирование сенсорных действий. Сенсор­ные возможности детей определяются качеством тех перцептивных действий, которыми владеет ребенок. Образование перцептивных действий зависит от выделения и усвоения ребенком системы сен­сорных эталонов, т.е. чувственных свойств предметов, выделяемых при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированных в языке в виде понятий. Они являются проблемой для ребенка и его нужно обучать сравнению предметов с эталонами, обучать перцептивным действиям.

Улучшение памяти дошкольника развивается по трем направле­ниям: 1) придание процессам памяти произвольного характера (бла­годаря постановке перед детьми специальных мнемических задач); 2) превращение памяти из непосредственной в опосредованную. При обучении запоминанию надо приучать детей переходить от непосред­ственного повторения к опосредованному, от повторения вслух к повторению про себя. 3) Развитие средств и методов запоминания. Начиная с 4 лет, нужно учить запоминать одни вещи при помощи других (предмет с помощью картинок). Когда дети научатся запоми­нать с помощью предлагаемых средств, нужно переходить к поста­новке перед ребенком задачи самостоятельного выбора средств для запоминания. Важнейшим моментом перехода ребенка от непроиз­вольного к произвольному запоминанию является выделение и приня­тие им мнемической цели, т.е. формирование внутренней установки на запоминание материала. Перспективы и пределы развития памяти дошкольника задаются его

интеллектуальными возможностями (мож­но сформировать мнемические приемы на 1,5-2 года раньше).

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализации. Это — формирование понятий, логики рассуждений и т.д. Глав­ная учебная задача - обогащение словаря, понимание многознач­ности, развитие различных видов речи. Возраст от 3-х до 5 лет яв­ляется сензитивным периодом усвоения языка. При правильно по­ставленном обучении в 4 года дети могут выделять звуки в слове, различать гласные и согласные, правильно ставить ударение. Обу­чение чтению делится на 2 этапа: 1 — аналитический (чтение от­дельных частей слов (слоговое чтение)); 2 - синтетический - обу­чение чтению целых слов, предложений. Если обучение происхо­дит правильно, то к семи годам ребенок может уже находится на 2-ом этапе.

Совершенствование чтения должно сопровождаться развитием письма, и наоборот. На основе анализа данных, полученных в иссле­дованиях детских рисунков, Л .С. Выготский пришел к следующим вы­водам: во-первых, научение детей письму можно и необходимо пере­нести в дошкольный возраст. Все 6-летние дети способны к осуществ­лению операций с абстрактными знаками, что касается символичес­кого письма (письма-рисунка), то им могут владеть и трехлетние дети. Во-вторых, чтению и письму можно научить детей в 4-5 лет, но у ре­бенка отсутствует потребность в развитии письменной речи. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв, а письменной речи как особой форме выражения потребности что-то сказать.

Младший школьный возраст. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваи­вая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации в условиях целенаправленного обучения. Отношения младшего школь­ника к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируются в учеб­ной деятельности и реализуются в основном через нее как отноше­ния к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристи­ки всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д.

Посте­пенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени).

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его пра­вильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осоз­навать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того — оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оцени­вать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он де­лает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и назы­вается рефлексией.

В процессе учения дети научаются целенаправленному восприя­тию предметов, формируется произвольное, целенаправленное на­блюдение - один из важных видов познавательной деятельности.

Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленно­го запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою цен­ность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысле­ния запоминаемого материала. Постепенное формирование внутрен­него плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обоб­щения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отно­шениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказыва­ются способными усваивать научные понятия, не опираясь на на­глядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мыш­ления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. Переход процессов мышления на новую ступень и связан­ная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют ос­новное содержание умственного развития в младшем школьном воз­расте (память становится мыслящей, а восприятие - думающим).

К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник ста­новится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия.

Младший школь­ник становится подростком.

Подростковый возраст. Это наиболее сложный переходный воз­раст от детства к взрослости, когда возникает центральное психи­ческое, личностное новообразование человека — "чувство взрос­лости". Специфическая социальная активность подростка заключа­ется в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и спо­собов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отно­шениях.

В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверст­никами, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому "идеалу", устремленность в будущее (недооценка насто­ящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ "Я", соот­ношение "реального" и "идеального Я". На основе интеллектуализа­ции психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери "Я", как дилемма: быть собой со своим особым и от­дельным душевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе - с теми, кто дорог и ценим.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключитель­ности, индивидуальности, стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познаватель­ную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учеб­ных задач. Основные линии развития в подростковом возрасте:

• интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиоло­гическая перестройка организма;

• неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправляе­мость эмоций и настроений;

• САМОУТВЕРЖДЕНИЕ своей самостоятельности и индивиду­альности, возможность возникновения конфликтных отношений с взрослыми;

• ВЕДУЩАЯ деятельность - ОБЩЕНИЕ С СВЕРСТНИКАМИ,

освоение новых норм поведения и отношений с людьми на

основе необходимости завоевать признание, расположение и уважение свер­стников к себе;

• формирование САМООЦЕНКИ, ХАРАКТЕРА;

• возможно возникновение акцентуаций характера и ДЕЗАДАПТИВНЫХ ФОРМ поведения;

• формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы;

• отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышен­ной внушаемости и конформизма по отношению к ровесникам,

• развитие ЛОГИЧЕСКОГО мышления, способности к теорети­ческим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактны­ми понятиями; .у

• самоконтроль и планирование деятельности еще затруднено;

• склонность к риску, агрессивности как приемам самоутвер­ждения;

• появление сексуальных влечений и интересов;

• формирование САМОСОЗНАНИЯ своего "Я", эгоидентичности;

• избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей.

Ранняя юность. Сама учебная деятельность для старшего школь­ника является средством реализации жизненных планов будущего. Содержание учебной деятельности направлено на развитие самостоя­тельности, творческого подхода к решению задач, умения принимать решения, анализировать существующие варианты и критически их осмысливать.

Основные линии научения: становление теоретического интел­лекта, профессионализация трудовых умений и навыков, развитие общих и специальных способностей, формирование самосознания и мировоззрения.

Теория учебной деятельности

Учение, как деятельность, имеет место там, где действия челове­ка управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики чело­века, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процес­сам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и во­левым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоре­тические представления о процессе учения. Деятельность, направ­ленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники раз­вития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятель­ности учения, направленной на освоение способов приобретения зна­ний. Исходными понятиями этой теории являются:

• обучение как система организации способов обучения, т. е. пе­редачи индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;

• учение или учебная деятельность - общественная по содержа­нию и функциям, представляющая особый вид познавательной дея­тельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;

• усвоение - главное звено в процессе учения, процесс воспроиз­ведения индивидом исторически сформированных родовых способ­ностей.

Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Учебная деятельность рассматривается с точки зре­ния формирования познавательной мотивации. Второй аспект, харак­теризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением ее со­ставляющих структурных компонентов. Каждая деятельность харак­теризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятель­ности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания,

человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осу­ществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятель­ности — это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя.

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специ­ально направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному; 4) учебная деятель­ность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося "в зави­симости от результатов своих собственных действий".

Учебная деятельность сложна по своей структуре. Отечествен­ные психологи рассматривают учебную деятельность как единство нескольких ее компонентов: мотивации, учебной задачи, учебных действий, действий по контролю за процессом усвоения и оценки степени усвоения.

Мотивация учебной деятельности. Сами по себе знания, кото­рые ребенок получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (избежать наказания, заслужить по­хвалу и т. д.)- В этом случае ребенка побуждает не интерес, любозна­тельность, стремление к овладению определенными умениями, ув­леченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения.

Учебная деятельность полимотивирована. П. М. Якобсон выде­ляет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения (мотивация, лежащая вне учебной деятельности): 1) мотивация, ко­торая условно может быть названа "отрицательной". Под отрицатель­ной мотивацией П. М. Якобсон подразумевает побуждения школь­ника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятнос­тей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т. п.). Такая мотива­ция не приводит к успешным результатам; 2) мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложен­ными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация оп­ределяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в уче­нии, если она

достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает силы для преодоления известных затрудне­ний, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет и подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обес­печит максимального эффекта, поскольку обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что связано с нею. Другая фор­ма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окру­жающих, путь к личному благополучию и т.д.

Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например, мотивация, связанная непосред­ственно с целями учения (удовлетворение любознательности, при­обретение определенных знаний, расширение кругозора). Мотива­ция может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализа­ция своих способностей и т.д.). Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации.

В процессе учения меняется тип мотивации. На изменение моти­вации влияют различные причины: новые установки учащегося (на­пример, стремление обходить или преодолевать трудности), длитель­ные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизнен­ного пути и другие.

Учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия.

Учебное действие складывается из учебных операций. Это конк­ретные действие, которое совершает ребенок, решая частные зада­чи. Ребенок усваивает понятия, действуя с предметами. Можно прос­то сообщить детям, из каких частей состоит слово, показать на при­мере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, а можно вооружить ребенка спосо­бами, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций. Знание способов действия обеспечивает успех в деятельности. Успешный же результат стимулирует актив­ность и поддерживает устойчивую мотивацию.

Действие по контролю за ходом усвоения - сличение, соотнесе­ние выполненных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем примеривания, на основании проб и ошибок. Как правило, имеет место контроль по конечному результату; "Проверь, сошелся ли от­вет", "Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте". Но наибольшей мотивационной силой обладает текущий контроль, контроль за спо­собом усвоения, когда учащийся должен выяснить, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит сделать. Одновременно идет контроль и качества: как вы­полняется действие, соответствуют ли действия заданным требова­ниям, т. е. учащийся все время видит степень своего продвижения к приближению к цели, что в свою очередь поддерживает его мотива­цию. Перспективный контроль - это планирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей выполнения.

Действие оценки степени усвоения - процесс оценивания ребенком своей деятельности на резных этапах ее осуществления. В мотивационном плане особое значение имеет то, что оценка позволяет учащемуся определить меру своего продвижения. Этим обеспечивается как бы са­модвижение учащегося вперед. Самая общая и самая важная функция самооценки - регулятивная. Самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития ученика. Выделяют два вида самооценки:

1. ретроспективная - оценка результатов своей деятельности ("Хорошо или плохо я сделал?");

2. прогностическая - оценка субъектом собственных возможно­стей ("Смогу ли я справится с этой задачей?").

Обучаемость

Учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько легко, прочно и глубоко овладевают они новыми знаниями. Эту об­щую способность к овладению знаниями Б.Г. Ананьев характеризу­ет как "восприимчивость к усвоению знаний" и обозначает ее тер­мином "обучаемость". Н.А. Менчинская указывает, что этим терми­ном обозначается восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Обучаемость, т. е. восприимчивость к усвое­нию в процессе учебной деятельности, - это индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности. Это понятие по своему со­держанию более

узкое, чем понятие "способность". Способность включает в себя как один из существенных компонентов высокую обучаемость соответствующему виду деятельности.

Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Умственное развитие — это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходя­щих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно бо­лее низкая обучаемость, которая компенсируется большой усидчи­востью. Умственное развитие повышается с возрастом, в то время как обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторых случаях, что осо­бенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние воз­растные периоды она может быть даже более высокой. Умственное развитие характеризуется рядом показателей: запасом знаний, сте­пенью их систематизации, владением рациональными приемами умственной деятельности и др. Эти же показатели применительно к обучаемости приобретают иной характер: в этом случае имеет зна­чение не столько результативная сторона, сколько сам процесс фор­мирования знаний (степень легкости и быстроты приобретения зна­ний, овладения приемами умственной деятельности).

Основными показателями обучаемости являются: темп продвиже­ния в освоении знаний и формировании умений, легкость этого осво­ения, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность в сохранении освоенного материала. Суммарными показа­телями обучаемости являются экономичность и темп мышления, спо­собность к самообучению, работоспособность и выносливость.

Обучаемость соотносится с понятием «обученность» (А.К. Мар­кова) которая рассматривается как совокупностью всех характерис­тик психического развития, как результат предыдущего обучения.

Современные концепции научения

Специальная психолого-педагогическая теория, которая обосно­вывает построение учебной деятельности, при котором за сравни­тельно короткий срок на основе внешних, предметных действий,

организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П.Я. Гальпериным. Она получила на­звание теории планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий. Центральная идея этой теории - усвоение знаний в результате выполнения учащимися определен­ной системы действий. Внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из кото­рых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (преж­де всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваива­ются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) дея­тельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения показа­ло возможность формировать знания, умения и навыки с заранее за­данными свойствами.; как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состо­ящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), ис­полнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором па­раметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.

а) Форма совершения действия -материальная (действие с кон­кретным объектом), или материализованная (действие с материаль­ной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).

б) Мера обобщенности действия — степень выделения существен­ных для выполнения действия свойств предмета из других, несущест­венных. Мера обобщенности определяются характером ориентиро­вочной основы действия и вариаций конкретного материала, на ко­тором идет освоение действия. Именно мера обобщенности опреде­ляет возможность выполнения его в новых условиях.

в) Мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех первоначально включенных в действие операций. При фор­мировании действия его операционный состав постепенно уменьша­ется, действие становится свернутым, сокращенным.

г) Мера самостоятельности—объем помощи, которую оказыва­ет учащемуся преподаватель в ходе совместно разделенной деятель­ности по формированию действия.

д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быстро­та выполнения.

Полноценное формирование действия требует последовательно­го прохождения шести этапов, два из которых являются предвари­тельными, а четыре - основными.

I этап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладе­ния действием базируется на познавательном интересе.

2. этап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ори­ентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано позже.

3. этап - материальный, или материализованный (начиная с треть­его этапа, названия этапов совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а препода­ватель осуществляет объективный контроль за правильностью вы­полнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позво­ляет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап - внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечи­вает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап - беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап - умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа по­строения ориентировочного этапа, а именно - от типа ориентиро­вочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота отраже­ния объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения (построена само­стоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено из них - 4, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной осно­вой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быст­ро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ори­ентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, ха­рактерном для целого класса явлений. Составляется ориентировоч­ная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. По­лученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчи­востью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обоб­щенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет собой подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитан­ную на усвоение учащимися младших классов научных

понятий,предложил В. В. Давыдов. Традиционная на протяжении многих лет система обучения основывается на индуктивном способе мышления и приобретения знаний. Этот способ характеризуется тем, что чело­век сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе обобщения приходит к научным понятиям, законам. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование только одной стороны мыслительного процесса. Для того, чтобы сформировать полноценное теоретичес­кое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышле­ние, способное переходить от частного к общему и обратно, анали­зировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащему­ся возможность свободного движения мысли в двух направлениях -от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению, кото­рое характеризуется постановкой перед учащимися задач проблем­ного типа, требующих самостоятельного поиска способа решения проблемы (Л.В. Занков, А.М. Матюшкин). В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в резуль­тате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач (стра­тегия формирования новых знаний — стратегия проблематизации рефлексии). Рефлексия направлена на поиск причины неудач и за­труднений, в ходе чего сознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к соб­ственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной пробле­мы (т.е. находится решение в принципе), а затем уже происходит ло­гическое обоснование и реализация решения.

Процессы осознания присутствуют в условиях каждой проблем­ной ситуации, и сознательное постижение проблемы только откры­вает ее для последующего мышления. В этом смысле осознание про­тивоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целост­ности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (напри­мер, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности).

Обучение и развитие осуществляется по схеме: практическая де­ятельность > затруднения, фиксируемые через проблемные

ситуации, > акты осознания затруднений и проблемных ситуаций > последую­щая рефлексия, критика действий > проектирование новых действий и реализация (выполнение) их.

Кроме описанной выше в теории П.Я. Гальперина стратегии интериоризации, для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс - экстериоризация (перенесение пси­хического содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации - ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и т.п.), структурирования ее для того что­бы мысль была понята.

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ

Семья и воспитание

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уве­ренность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и за­крепляются задолго до поступления в школу и оказывают продол­жительное влияние на его развитие. Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубоки­ми и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культур­ные. Психофизиологические - это отношения биологического родст­ва и половые. Отношения психологические включают открытость, доверие, заботу о другом человеке, взаимную моральную и эмоци­ональную поддержку. Социальные отношения содержат распреде­ление ролей, статусные отношения и пр. Культурные - это внутри­семейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычая­ми, сложившимися в условиях одной культуры (национальной, ре­лигиозной и т.п.), внутри одной семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание. Внутри каждого из видов отношений могут существо­вать как согласие, так и разногласия, которые положительно и от­рицательно сказываются на воспитании.

Тактики воспитания в семье и типы семейных взаимоотноше­ний. Воспитание в домашних условиях не может быть уподоблено воспитанию в школе, где организация воспитательных процессов непосредственно регулируется и направляется обществом. Тем не менее в каждой семье объективно складывается определенная, дале­ко не всегда осознанная ею, система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отноше­нии ребенка. Эта система может быть упорядоченной, более или ме­нее стройной в одном случае и лишенной организующего начала в другом. У одних родителей требования, которые они предъявляют ребенку, соответствуют тому, чего ждут от него педагоги, у других система домашнего воспитания во многом противоречит принципам, утверждающимся в школе. Ребенок или подросток, сталкиваясь с противоположными требованиями, переживает эти противоречия, не может определить своей жизненной позиции, развитие его личности деформируется.

Соответственно могут быть выделены четыре тактики воспи­тания в семье и отвечающие им четыре типа семейных взаимоотно­шений, являющихся и предпосылкой и результатом их возникнове­ния: диктат, опека, невмешательство и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении од­ними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициа­тивы и чувства собственного достоинства у других его членов. Ро­дители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к сво­ему ребенку исходя из государственных целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Но максималь­ная требовательность старших должна совмещаться с максималь­ным доверием и уважением к ребенку, в противном случае требова­тельность оборачивается грубым давлением, принуждением. Роди­тели, предпочитающие всем видам воздействия приказ и насилие, неизбежно сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отве­чает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемери­ем, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства,

инициатив­ность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, системати­ческое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему от­носящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирования его личности. Трудно предсказать судьбу молодого человека, оказавше­гося жертвой подобной воспитательной системы. Может быть, вы­растет подхалим, приспособленец, трус, может — циник, хам, деспот.

Опека в семье - это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребен­ка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, прини­мая их на себя. По сути, диктат и опека - это явления одного порядка. Различия в форме, а не в существе. Разумеется, диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, а опека - заботу, ограждение от трудностей, ласковое участие. Однако результат во многом совпа­дает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи. Возникающий еще в раннем детстве им­пульс "я сам" уступает место вялому безразличию "пусть мама или папа сделают, решат, помогут". Иногда возможен "диктат снизу" - дес­потизм ребенка, как оборотная сторона чрезмерной опеки, утвержда­ющей его в позиции маленького "божка". Однако опека вовсе не обя­зательно порождает крайности деспотического поведения детей. Если родители не теряют чувства собственного достоинства и умеют заста­вить себя уважать, этого может и не быть. Однако и в этом случае негативные последствия опеки как тактики семейного воспитания обязательно скажутся. Вопрос об активном формировании личности ребенка отходит на второй план. В центре воспитательных действий оказывается другая проблема—удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Опека как воспитательная тактика -откровенный враг трудового воспитания, потому что опекаемого преж­де всего ограждают от усилий и ответственности.

Невмешательство - это система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообраз­ности независимого сосуществования. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни дру­гим не следует переходить намеченную таким образом демаркаци­онную линию.

Обособленность миров детей и взрослых нередко буквально дек­ларируется: пусть ребенок растет самостоятельным, независимым, раскованным, свободным. Чаще всего этот тип взаимоотношений имеет основанием пассивность родителей как воспитателей, кото­рые уклоняются от активного вмешательства в жизнь и судьбу ре­бенка или подростка, предпочитая комфортное и не требующее ду­шевных затрат сосуществование с ним.

Четвертый тип взаимоотношений в семье - сотрудничество, ко­торое предполагает опосредованность и оптимальность межличност­ных отношений общими целями и задачами совместной деятельнос­ти. Понимание сотрудничества как тактики воспитания не сводится к ориентировке лишь на участие детей в домашнем труде (посильная уборка, закупка продуктов, мытье посуды, уход за младшими братья­ми и сестрами и т. п.), хотя это и существенная сторона совместной деятельности взрослых и детей. Основной аспект сотрудничества детей и родителей - "соучаствование" (эмоциональное действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, со переживание).

Психологические барьеры в общении воспитателя с учащимися

В практике школьной жизни учителю часто приходится сталки­ваться с отрицательными эмоциональными реакциями детей на оцен­ки, замечания, на трудности в учебной работе, общественных делах. Между участниками педагогического взаимодействия часто возни­кает как бы стена непонимания: одни И те же требования и замеча­ния для учителя и для ребенка имеют различный смысл. В психоло­гии это явление получило название смыслового или психологическо­го барьера. Поскольку нарушение взаимопонимания между воспи­тателем и ребенком задевает личность последнего, преодолеть барь­ер крайне трудно. Гораздо легче предупредить его возникновение. Для этого необходимо хорошо ориентироваться в причинах появле­ния психологического барьера.

I. Первый случай расхождения смысла касается содержания тре­бования, т. е. взрослый и ребенок вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Ребенок не понимает требований взрослого, пото­му что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает,

но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считают проявлением муже­ства, храбрости и т. п. Для преодоления смыслового барьера этого

типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и пе­рестраивать отношение, что не всегда легко.

II. Может быть и другой случай, когда расхождение смысла отно­сится уже не к содержанию, а к особенностям предъявления требо­ваний независимо от их содержания. Ребенок не принимает требова­ния, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл при­дирки, насмешки и т. д.). Смысловой барьер может возникнуть раз­ными путями:

а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например, иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к фор­ме требований переносятся и на их содержание. В результате содер­жание теряет смысл, и смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требования как насмешку, придирку, пренеб­режение, равнодушие воспитателя;

б) требование, даже самое благожелательное по форме предъяв­ляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно теряет свою побу­дительную силу;

в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование непо­сильно или у ребенка нет необходимых условий его выполнения.

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях необходи­мо перестроить способы предъявления требований: изменить их фор­му, предъявлять требования только существенные, посильные, не по­вторять их бесчисленное количество раз, проверять их выполнение.

III. Барьер третьего типа - это барьер по отношению к опреде­ленному человеку. На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь, начинает определен­ным образом реагировать на это отношение. Поэтому и дальнейшие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выра­жение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, при­обретает смысл этого отношения, и теряет свое объективное содер­жание, т. е. содержание перестает восприниматься. Например, учи­тель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание и уче­ник эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься им как придирка. Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые другими. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ребен­ку, если она исходит от данного человека, и принятие помощи от дру­гих. Можно выделить несколько причин

возникновения смыслового барьера третьего типа:

а) воспитатель постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятельность;

б) воспитатель безапелляционно настаивает на требовании (не­правильно преодолевает барьер первого типа);

в) воспитатель предъявляет требования, неправильные по форме.

Как оказалось, барьер возникает не у всех детей при прочих рав­ных условиях. И на одного и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но от взаимодействия воспитатель­ного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает действия воспитателя и предъявляемые требо­вания. Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив "не стараешься", "не хочешь", барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недо­брожелательное.

Следовательно, реакции учащегося определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями уча­щегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Напри­мер, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность учащегося, то смыслового барьера может не возникнуть, если у ре­бенка не было высокой самооценки в той деятельности. В этом слу­чае ребенок не усматривает ничего предосудительного и действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в ре­зультате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Психологические барьеры возникают и в процессе общения пе­дагога с классом: барьер боязни класса, барьер отсутствия контакта, барьер негативной установки и т.д.

Средства стимулирования обучения

и воспитания детей.

Психология педагогической оценки

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотива­ции, т.е. наличия значимых и действенных стимулов к усвоению зна­ний, к формированию умений и навыков, к приобретению опреде­ленных личностных качеств. Но все мотивы, в конечном счете, сво­дятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей, а наказания пре­дотвращают возникновение отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощре­ний, и наказаний. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания и может меняться с возрастом. Но в системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции, суть которого состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему раз­нообразных побудителей, каждый из которых применяется нечасто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ре­бенка в данный момент времени являются актуальными. Комплекс­ность стимулирования означает одновременное использование раз­личных стимулов. Органические стимулы связаны с удовлетворени­ем органических потребностей ребенка (что-либо приятное физичес­ки, сладкое, вкусное); материальные - связаны с приобретением в собственное пользование привлекательных и желательных для ре­бенка вещей моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением духовных потребностей (чувство дома, помощи); социально-психологические стимулы содержат в себе мо­тивы, связанные с системой человеческих отношений, и ориентиро­ваны на повышение внимания к человеку, уважение к нему; индиви­дуальные стимулы имеют личное, особенное значение.

В учебной деятельности значимым стимулом является педагоги­ческая оценка.

Впервые более полно в психологическом плане проблема педагоги­ческой оценки применительно к школьному обучению была разработа­на в 30-е годы Б.Г.Ананьевым. Педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как показатель определен­ных результатов и уровня достижений, которых добился тот или другой учащийся в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, изменения в которой вызывают существен­ные сдвиги в самооценке человека, в уровне его притязаний в области мотивации, поведения, в способах учебной работы, в системе отноше­ний между всеми участниками учебного процесса.

В процессе обучения педагогическая оценка проходит большую эволюцию, претерпевает различные преобразования, проявляясь в разнообразных формах и модификациях, различаясь по уровню обоб­щенности, способам предъявления и оценочного воздействия.

По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяет­ся на парциальную, фиксированную и интегральную. Парциальная оценка — это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения. Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждения, например: "Иванов, ты опять не выучил урока", "Молодец, Саша, ты прекрасно рассказал!", "Ну и ну, Петров, что еще нам скажешь?", "Кто подскажет Гаврилову, он у нас опять ничего не знает", "Светлова, вечно из тебя приходится вы­тягивать". Фиксированная оценка отражает промежуточные или за­вершенные успехи школьника, его прилежание и дисциплину на уро­ке, и поэтому она носит более обобщенный и синтетический харак­тер. Фиксированная оценка обычно выражается количественно в од­ном из ранговых значений десятибалльной шкалы. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой. Парциальные и фиксиро­ванные оценки служат основой для педагогической характеристики как интегральной формы педагогической оценки, определяющей в целом личность и поведение школьника.

По способу предъявления (презентации) педагогическая оценка подразделялась Б.Г.Ананьевым на прямую и опосредованную.

Под прямой оценкой он понимал ту, которая непосредственно обращена к оцениваемому лицу, например: "Белов, ну какой же ты лентяй!" При опосредованной форме оценка одного из учеников производит­ся либо через какого-либо другого учащегося, либо через оценку его кем-либо из одноклассников.

По способу оценочной стимуляции или воздействия выделяют следующие виды оценок: отсутствие оценки, неопределенная оцен­ка, прямые положительные и отрицательные оценки. Многие учите­ля по разным причинам нередко уклоняются от вынесения какой-либо оценки. Часто они даже не задумываются, что это уклонение тоже есть вид оценки, причем самый худший по своим психологи­ческим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует че­ловека в результатах его деятельности, дезорганизует .поведение и вызывает у него состояние неуверенности, вынуждает строить соб­ственную оценку, полагаясь на весьма субъективные толкования раз­личных ситуаций, поступков и поведения педагога и одноклассни­ков. По своему действию к отсутствию оценки как разновидности оценочной стимуляции близка неопределенная парциальная оценка, которая дается в виде таких однословных реплик, таких как: "Ну", "Ладно", "Так", "Дальше" и т.д. Неопределенная оценка является переходной формой к прямым определенным оценкам.

Прямые однозначные оценки делятся на положительные и отри­цательные. Положительные оценки могут выступать в трех основ­ных формах: согласие, ободрение и одобрение. Основными разновидностями отрицательной оценки являются замечание, отрицание и порицание. Согласие и отрицание представляют собой скорее без­оценочные суждения, с помощью которых производится простая кон­статация либо правильности, либо неправильности ответа или пове­дения: "Да, это все верно", "Нет, это не так". Ободрение и одобре­ние, замечание и порицание - это не только констатация известного результата, но и формы оценочного определения личности, в кото­рых выражается соответствующее (положительное или отрицатель­ное) отношение преподавателя к учащемуся и подчеркивается пре­имущество или недостаток каких-либо сторон его личности - спо­собностей, характера и поведения. Вот несколько примеров: "Сме­лей, Петя, вот так, хорошо..." (ободрение) "Молодец, Миша! Пре­красно!" (одобрение). Одобрение и порицание могут принимать раз­личные оттенки. Например, видами порицания могут быть сарказм,

упрек, угроза, нотация. Частными случаями сарказма являются, к при­меру, такие оценочные суждения, как: "Вечно у тебя каша в голове!" или "Вот тебе и на!» И зачем же надо было огород городить?"; упрека -"Сухарев, лень-матушка раньше тебя родилась!"; угрозы - "Попов, совсем перестал заниматься. Придется за тебя взяться: вызвать роди­телей, тебя - на педсовет. Пусть с тобой и тут и дома разберутся."

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала и осуществлялась им в интересах психического развития человека, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогичес­кая оценка была адекватной, справедливой и объективной. Между тем известно, что все люди в оценке друг другу могут проявлять ряд типичных субъективных тенденций или ошибок, от которых, разу­меется, не избавлены и педагоги. К основным типичным субъектив­ным ошибкам оценивания относят ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, контраста, близости и логические ошибки.

Гуманистический принцип педагогической оценки предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого воз­раста. Отсутствие такта, грубые формы обращения и выражения оце­ночных суждений, несправедливость, субъективизм педагогической оценки могут превратить ее для ученика в унизительную процедуру.

Самовоспитание подростков и юношей

Активный процесс самовоспитания начинается в подростковом возрасте и продолжается в той или иной форме в течение всей жизни человека. Достигнув 12-13-летнего возраста, дети впервые начина­ют задумываться над возможностями интеллектуального и личност­ного самосовершенствования и предпринимать для достижения этой цели сознательные, целенаправленные усилия. Самовоспитание про­ходит определенный путь развития:

1. Физическое и волевое (подростковый возраст) самовоспитание;

2. Нравственное самосовершенствование (ранняя юность) - мо­ральное развитие, выработка у себя благородных качеств личности;

3. Профессиональное (от20 до 40);

4. Социально-мировоззренческое самовоспитание — выработка социальной позиции, мировоззрения, определенного взгляда на жизнь (после 40-45 лет);

5. Постановка и реализация человеком цели самоактуализации.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Профессия педагога

и педагогические способности

Педагогическая профессия относится к профессиям типа "чело­век-человек". Согласно Е.А.Климову, этот тип профессий определя­ется следующими качествами человека: устойчиво хорошим само­чувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, спо­собностью мысленно ставить себя на место другого человека, спо­собностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение дру­гих людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью помнить, держать в уме знание о личных каче­ствах многих и разных людей и т.д.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональ­ной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагоги­ческая деятельность. В. А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркивается также важ­ность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умира­ет учитель.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, СВ. Кон­дратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М.Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педаго­гической деятельности, стала предметом специального теоретичес­кого и экспериментального изучения. Структура субъективных фак­торов (по Н.В. Кузьминой) включает тип направленности, уровень способностей и компетентность (социально-педагогическую, мето­дическую, социально-психологическую, дифференциально-психоло­гическую, аутопсихологическую). Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важно­го ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базиру­ется на понятии социального интеллекта, "как устойчивой, основан­ной на специфике мыслительных процессов эффективного реагиро­вания и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнози­ровать межличностные события ". Аутопсихологическая компетент­ность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития. По А.К. Марковой, структура субъек­тивных свойств может быть представлена следующими блоками ха­рактеристик: объективными (профессиональные знания, профессио­нальные умения, психологические и педагогические знания) и субъек­тивными (психологические позиции, мотивация, "Я - концепция", установки, личностные особенности).

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя.