-Лекция I. Методика преподавания биологии - педагогическая наука

План

1. Предмет, структура, специфика и задачи методики преподавания биологии.

2. Связь методики преподавания биологии с другими дисциплинами.

1. Предмет, структура, специфика и задачи методики преподавания биологии

Зарождение методики преподавания биологии как учебного предмета связано с выходом в свет в 1786 г. первого школьного учебника "Начертание естественной истории" академика В.Ф. Зуева, который и является основоположником этого предмета, возраст которого составляет теперь более 200 лет.

В отличие от биологии, методика изучает не закономерности развития органического мира, а закономерности педагогического процесса обучения, поэтому и предметом ее изучения является процесс обучения учащихся биологии. При этом изучению подлежат все стороны процесса обучения: содержание, преподавание учителя, учение учащихся, результаты обучения, притом применительно к различным возрастным группам.

Как один из разделов педагогической науки методика относится к общественным наукам, а не к естественным, к которым относится биология. Методика уже давно выделилась из педагогики и ее части - дидактики (дидактика - наука о теории образования и обучения) в самостоятельную науку. В этой связи о методике преподавания биологии как об учебном предмете надо знать, что: 1) это общественная наука; 2) самостоятельная наука, отпочковавшаяся от педагогики и дидактики; 3) это наука о процессе обучения, о всех его сторонах.

Специфика методики преподавания биологии обусловлена тем, что биология изучает конкретные объекты (растения, животные, бактерии, человек), сложные явления живой природы (фотосинтез, дыхание, питание, размножение и др.), уровни жизни (молекулярный, клеточный, тканевый, организменный, популяционный, видовой, биосферный). Для такого изучения биологии требуется специальная материальная база (кабинет биологии, живой утолок, пришкольный опытный участок, фермы, поля, сады, огороды и другие сельскохозяйственные объекты). Специфика указывает на то, что методика должна быть предметной, содержательной, конкретной.

Структура методики преподавания биологии разделяется на общую и частные, или специализированные методики: природоведения, растений, животных, человека и его здоровья и общей биологии. Общая методика преподавания биологии, лекции по которой предложены студентам, рассматривает вопросы преподавания всех биологических разделов, она тесно связана со всеми частными биологическими методиками. Структуру методики преподавания биологии нагляднее представить в виде схемы:

Схема 1. Структура методики преподавания биологии: условные обозначения

• МПБ - методика преподавания биологии;

• ОМПБ - общая методика преподавания биологии;

• С - содержание;

• М - методы преподавания;

• Ф - формы организации преподавания;

• КЗ - контроль знаний;

• МБ - материальная база;

• ЧМПБ - частные методики преподавания биологии;

• МП - методика преподавания;

• МР - методика растений;

• МЖ - методика животных;

• МЧЗ - методика человека и его здоровья;

• МОБ - методика общей биологии.

Из схемы видно, что методика преподавания биологии (МПБ) включает 5 блоков-разделов:

1. Блок биологических понятий (содержание);

2. Блок методов преподавания;

3. Блок форм организации обучения;

4. Материальная база;

5. Блок контроля и учета знаний.

Только рациональное сочетание этих блоков способно обеспечить высокое качество преподавания биологии.

2. Связь методики преподавания биологии с другими дисциплинами

Несмотря на самостоятельность, методика преподавания биологии органично связана с рядом предметов (см. схему 2).

Схема 2. Связь методики преподавания биологии с другими дисциплинами

 

где Б - биология, П - педагогика, Д - дидактика, Пс - психология, Ф -философия, Мпр - методика природоведения, Мх - методика химии, ВФ - возрастная физиология.

Поскольку методика преподавания биологии определяется не только спецификой биологического содержания, но и опирается на детскую психологию, она будет по-настоящему эффективна, если будет проводиться в соответствии с возрастным развитием детей. Это обусловлено тем, что содержание учебного материала и методики преподавания усложняются из класса в класс по мере взросления и развития личности ребенка. Без учета этого важнейшего обстоятельства обучение будет или непосильным, или слишком элементарным, примитивным, несоответствующим умственным и психическим возможностям детей. Поэтому для учащихся младших классов (4-5) надо использовать на уроке несколько различных методов, чаще сменяя один вид деятельности другим. А в старших классах (9-11) урок можно проводить одним-двумя методами. При этом, если в младших классах обучение целесообразно вести на более простом, фактологическом уровне, притом дедуктивным (подтверждающим) путем, то в старших - на более сложном понятийном уровне индуктивным (открывающим) путем, больше давать обобщающего материала, выводов, анализа, сравнения, В младших классах, например, из группы словесных методов целесообразнее прибегать к рассказу, беседе, объяснению, а в старших - к лекции, созданию проблемных ситуаций.

Лекция II. Методы преподавания биологии

План

1. Понятие о методе и его значение в учебном процессе.

2. Функции и структура метода.

1. Понятие о методе и его значение в учебном процессе

С точки зрения философии, метод в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная цель.

С точки же зрения педагогов, учебный метод - это способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися. Это определение метода дает понятие о двух его взаимосвязанных сторонах: передающая, воздействующая - учитель, и воспринимающая, усваивающая - учащиеся.

Однако среди учителей и поныне бытует мнение, что успех в работе учителя в основном определяется его знанием фактического материала, но не методики. Конечно же, это мнение ошибочное и вот тому доказательство, Если метод - это способ передачи учителем знаний учащимся, а знания - это пища духовная для ума, то эту пищу (знания) приготовить и потом преподнести можно по-разному, как и пищу материальную. Так, яблоко можно преподнести и сырым, и печеным, и моченым, и промороженным, и в виде сока, пюре. Здесь всюду одно и то же исходное содержание, но разными способами (методами!) приготовленное будет иметь и разный вкус, и пользу, и усвояемость. А из картофеля можно приготовить до 500 блюд, при этом усвояемость их будет зависеть не только от способа приготовления, но и от индивидуальных особенностей потребителей.

Значение методов состоит в том, что, будучи выбранными соответственно содержанию учебного материала, возрасту учащихся и средств наглядности, они обеспечивают высокую усвояемость и качество знании и оказывают воспитывающее влияние. Столь кардинальный конечный итог влияния методов на учебно-воспитательный процесс обусловлен тем, что правильно подобранные и рационально сочетаемые методы в учебном процессе способствуют: развитию мышления, самостоятельности, творческого, наблюдательности, умения и навыков, интереса к биологии, активизации познавательной деятельности, более рациональному и эффективному использованию учебного времени (т.е. оптимизации учебного процесса).

В качестве примера дифференцированного влияния правильно подобранного метода (методов) на качество обучения можно привести следующий. Один и тот же урок или отдельные его элементы (этапы) по химической организации клетки учитель может передать (преподнести) разными методами (приемами, способами):

1. Лекцией в течение 35-40 минут.

2. Подробным рассказом-объяснением в течение 25-30 минут с--; наглядными пособиями, с демонстрацией опытов.

3. Подробным рассказом без наглядных пособий и опытов.

4. Коротким рассказом (по методу Шаталова) с опорным конспектом в течение 5-7 минут.

5. Сочетанием короткого и подробного рассказов.

6. Учитель читает и параллельно комментирует текст задания.

7. Учащиеся самостоятельно изучают текст по учебнику и средствам наглядности.

8. Учитель преподносит материал в виде беседы, т.е. в виде вопросно-ответной формы с элементами проблемного подхода.

9. Выполнением лабораторной работы и т.д.

Здесь одна и та же тема, один и тот же материал будет по-разному усвоен учащимися в зависимости от варианта методов передачи материала учителем и методов усвоения материала учащимися. Среди названных вариантов преподнесения учебного материала нет методов ни главных, ни второстепенных, и поэтому нецелесообразно рекомендовать для всех случаев какой-то один из вариантов. Будет правильнее из указанных вариантов выбрать тот, который будет наиболее эффективен для конкретного материала и класса (его состава, подготовленности, наполненности и т.д.) с учетом наличия, необходимых средств обучения, оборудования. Например,

1) нецелесообразно проводить вопросно-ответное проблемное занятие, если учащиеся не владеют этим материалом;

2) невозможно не только качественно, но и вообще провести лабораторную работу, если нет соответствующего оборудования (микроскопов, препаратов, луп и т.д.);

3) невозможно преподнести новый материал по Шаталову, если нет опорного конспекта и учащиеся не подготовлены заранее работать по-Шаталовски;

4) нецелесообразно читать лекцию учащимся младших классов;

5) неподготовленные учащиеся не смогут самостоятельно усвоить новый материал.

2. Функции и структура методов

Среди функций метода главными являются следующие:

• образовательно-познавательная,

• воспитательная,

• развивающая,

• контролирующая,

• организационно-управленческая,

• побуждающе-мотивационная.

1) Образовательно-познавательная функция способствует: а) более прочному, глубокому, осмысленному, творческому и критическому усвоению знаний, но не их механическому, бездумному, поверхностному зазубриванию; б) умению усвоенные знания реализовать в жизнь, практику (один из важнейших дидактических принципов единство теории и практики).

2) Воспитательная функция способствует воспитанию: а) диалектико-материалистического мировоззрения, честности, доброте, самостоятельности мышления, трудолюбию, бережному отношению к растениям, животным, людям, чувству патриотизма и интернационализма; б) экологически грамотного культурного человека-гражданина с активной жизненной позицией, человека, способного защищать и приумножать богатства и красоту природы и человеческого общества.

3) Развивающая функция акцентирована на развитие школьника как личность, на формирование его нравственности гражданственности, на развитие от урока к уроку понятий, умений, навыков, его гармоничности, разносторонности, на умения полученные знания претворять в жизнь.

4) Контролирующая функция ориентирована на контроль учебного процесса, контроля знаний учащихся. Существует целый комплекс методических приемов по учету и контролю знаний. Так, учитель биологии может на контрольно-обобщающем уроке оценивать ответы учащихся при помощи разноцветных оценочных карточек, благодаря которым представляется реальная возможность сделать это оперативно и объективно. Не менее оперативно и результативно на этом же уроке может быть проведен учет знаний и по самостоятельной письменной работе. В итоге работает и оценивается весь класс. По полученным учетным карточкам-оценкам учащиеся сами выводят себе среднюю оценку.

В.Ф. Шаталов оценки выставляет не в журнал, а в классную ведомость открытого учета знаний учащихся, вывешенную на стене класса. Оценки ниже "5" ставят карандашом, чтоб потом можно было исправить на более высокую. Двоек в ведомость не ставится вообще, образуется "дырка", которая одновременно является и перспективной, и возможностью получить после хорошей подготовки хорошую оценку, и сигналом тревоги для учителя, и для товарищей. В итоге были упразднены дневники, что является чрезвычайно важным завоеванием и следствием внедрения новой системы методических приемов с их контролирующими функциями.

5) Организационно-управленческая функция благоприятствует успешной организации и управлению учебным процессом на основе правильно подобранных и рационально сочетающихся методических приемов. По-Шаталову, наилучшее управление процессом обучения достигается при полном доверии и предоставлении самостоятельности учащимся.

6) Побуждающе-мотивационная функция высвечивает конечный практический смысл учебы, способствует более целенаправленному, осознанному, заинтересованному обучению.

Все названные функции методов обучения взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимодополняемы и представляют собой единую систему. Но в этом единстве и системе ведущую роль же играет образовательно-познавательная функция. Функции каждого метода успешно реализуются при оптимальной его структуре, основой которой являются следующие компоненты:

1. Объем и содержание учебного материала (что учить?).

2. Постановка и мотивация учебной цели (зачем учить?).

3. Источники информации (как учить?).

4. Особенности взаимоотношений деятельности учителя и учащихся в процессе его применения (как учить?).

5. Каналы прямой и обратной информационной связи (как учить?).

Заключительный момент применения метода (как учить?). Таким образом, структура каждого отдельно взятого метода, как и методика обучения в целом, акцентированы на оптимальное разрешение основных четырех вопросов (блоков) процесса биолого-экологической подготовки и воспитания учащихся: кого учить, что учить, зачем учить, как учить?

Кратко рассмотрим эти компоненты.

1) Объем и содержание учебного материала являются исходными моментами для выбора метода. Без учета содержания не может осуществиться и метод. Так, одни методы применяются в изучении строения семени (практический, наглядный), другие - распространения семян в природе (словесный, наглядный, практический), третьи - роста растений, четвертые - в изучении разных сторон жизни растений или животных. Так что каждый метод должен быть содержательным. Поэтому при подготовке к занятию сначала надо определить, что изучать (т.е. содержание), а затем как (т.е. метод). Отсюда следует, что знание фактического материала является основой успешного применения метода. Следовательно, содержание надо не противопоставлять методу, а сочетать с ним. В этом и кроется рациональное зерно.

2) Постановка и мотивация учебной цели. Исходя из содержания, чрезвычайно важно определить конкретно, какие и для чего знания должны получить учащиеся и какие воспитательные задачи должны быть решены при осуществлении данного метода.

3) Источники информации для каждого метода устанавливаются свои. Так, при словесном методе источником информации является живая речь учителя, сопровождаемая демонстрацией наглядных пособий, натуральных объектов природы и результатов опытов. Или источником информации в процессе беседы является сочетание речи учителя и ученика, сопровождаемое также применением наглядности. При других методических приемах (поисковом, исследовательском, самостоятельном) источником информации может быть книга, ТСО (кино, радио, телевизор, компьютер и др.), натуральные и изобразительные пособия,

4) Особенностями взаимоотношений деятельности учителя и учащихся характеризуется каждый метод в процессе его применения. Так, а) при словесном методе (рассказе) учитель устно излагает материал, а учащиеся на слух воспринимают его речь. При этом слуховое восприятие сочетается со зрительным восприятием демонстрируемых наглядных пособий, б) иное соотношение деятельности учителя и учащихся бывает при самостоятельной практической работе учащихся. Здесь главными действующими лицами становятся учащиеся, а за учителем сохраняется организующая, направляющая и контролирующая функции.

5) Пользуясь различным сочетанием методов, большинству учителей удается успешно осуществлять прямую связь, т.е. связь учителя с учащимися, а вот обратную связь, связь учащихся с учителем в школьной практике пока с большим успехом удается осуществлять немногим. Это одна из главнейших проблем, решаемых сейчас и практиками и теоретиками-методистами. Ибо от решения ее зависит резкое улучшение обучения. В идеальном варианте эти две связи должны быть равноценными, уравновешенными, т.е. учитель должен получать информации от учащихся не меньше, чем учащиеся получают от учителя.

6) Заключительный момент применения метода. Он неодинаков: в одних случаях применения метода завершается его обобщением (в рассказе, лекции), в других - учащиеся подводятся к выводам на основе изучения фактов (например, в беседе). Но главным в заключительном моменте при использовании любого метода всегда должны быть подведены итоги, сделаны выводы.

Лекция III. Методы преподавания биологии (продолжение)

План

1. Принципы классификации методов.

2. Требования к выбору методов преподавания.

1. Принципы классификации методов

В настоящее время нет единой, общепризнанной и универсальной классификации методов преподавания и обучения. Это обусловлено тем, что при разработке классификации методов разными исследователями, методистами, педагогами были использованы различные подходы и принципы. Так, один (В.В. Всесвятский) в основу классификации методов положил структуру и функции методов, другие (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) - различные формы самостоятельной познавательности, третьи (И.Д. Зверев) классифицируют по дидактическим задачам, четвертые (Ю.К. Бабанский) - по степени самостоятельности, пятые (Н.М. Верзилин) - по источникам информации и характеру деятельности учителя и учащихся, шестые (Б.Е. Райков) - по характеру логического подхода.

Классификация по В.В. Всесвятскому

1. Методы устного изложения учебного материала (с использованием наглядных средств обучения (словесные методы).

2. Методы работы с книгой (учебник, научно-популярные работы).

3. Методы информации при помощи технических средств обучения (кино, телевидение, радио, компьютеры).

4. Методы самостоятельного познания природы учащимися под руководством учителя (наблюдение в природе, эксперимент, определение растений, животных).

5. Методы технической обработки материала наблюдения и технической подготовки эксперимента, составление коллекций, гербариев.

6. Методы практической работы с живыми животными и растениями (создание террариумов, уход за животными, выращивание растений).

В этой классификации первые три метода относятся к информационно-познавательным, последние три - к поисковым методам.

Классификация по Лернеру и Скаткину (общешкольная классификация)

1. Объяснительно-иллюстративный.

2. Репродуктивный (из книги, картины, таблицы).

Эти два метода незаменимы в школе. Они проверены практикой обучения, особенно при обучении законов, фактов, теорий, явлений природы.

Классификация по Н.М. Верзилину

Наибольшее признание и применение в школе в настоящее время получила классификация Н.М. Верзилина (табл. 1). В ее основе положены три наиболее существенных принципа:

1. источники информации, из которых учащиеся черпают знания;

2. характер деятельности учителя;

3. характер деятельности учащихся в процессе обучения.

Таким образом, на основании источников знаний, деятельности учителя и учащихся методы преподавания биологии разделяют на три группы или рода: словесные, наглядные, практические.

Н.М. Верзилин отрицает классификацию Лернера и Скаткина, считая неправильным выделять репродуктивный, проблемный, поисковый и исследовательский методы особо, т.к. все они выражают лишь различную степень самостоятельности работы учащихся, которые возможны при любых методах, а также различные подходы при использовании любого метода.

Таблица 1

Признаки	Методы
	словесные	наглядные	практические
Источник знания	слово	наглядный объект	практическая работа
Учитель передает знания	словом	показом	инструктажем (словом и показом)
Учащиеся усваивают знания	слушая	наблюдая	работая

Классификация по Б.E. Райкову

Большой интерес представляет классификация методов обучения, предложенная Б.Е, Райковым, в основе которой положен принцип "направления логического процесса" (табл. 2).

Таблица 2

Группы методов	По направлению логического процесса
	А. Утверждающий (дедуктивный)	Б. Открывающий (индуктивный)	В. Утверждающе-открывающий (дедуктивно-индуктивный)
I. Словесные	Словесно-утверждающий	Словесно-открывающий	Словесно-утверждающе-открывающий
II. Наглядные	Наглядно-утверждающий	Наглядно-открывающий	Наглядно-утверждающе-открывающий
III. Практические	Практически-утверждающий	Практически-открывающий	Практически-утверждающе-открывающий

Различие между этими группами методов состоит в отсутствии или в наличии самостоятельности познавательной деятельности учащихся. При утверждающем (репродуктивном) подходе учащиеся пассивны, при открывающем (продуктивном, исследовательском) учащиеся активны. Однако, деление методов на активные и пассивные условно. Скорее методы по их использованию правильнее считать более активными, ибо нет и быть не может методов абсолютно активных и абсолютно пассивных. В мире все и вся относительно. Утверждающее (сообщающее) обучение основано на дедукции, при которой известное общее положение подтверждается, утверждается частными примерами, фактами; открывающее (исследовательское, проблемно-исследовательское) - на индукции, при которой общее нераскрытое, нерассекреченное, неизвестное положение, задание учителя раскрывается (открывается) учащимися экспериментально, самостоятельно и творчески. Чаще всего обучение сочетает индукцию с дедукцией, вследствие чего получается их синтез - традукция, т.е. утверждающе-открывающий подход к обучению. Исследовательский подход к использованию методов обучения впервые внедрен в школу А.Я. Гердом. Специфика этого подхода в том, что:

• - умозаключение осуществляется от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или экспериментально воспроизводимых ими в опытах;

• - способствует формированию и развитию умений правильно учить, смотреть, мыслить, действовать;

• - учит мыслить от реальных предметов и явлений, а не от слов, мнений высказываний других людей (в том числе и учителя);

• - исследовательский подход к использованию методов в школьной практике не возник в России внезапно, он медленно эволюционировал в течение последних десятилетий, вплоть до нашего времени.

Итак, в методической науке и поныне нет единого взгляда на классификацию методов обучения биологии. Однако большинство методистов биологии, химии, географии, литературы и других предметов предпочитают классификацию Верзилина как наиболее удобную и доступную для понимания и использования.

2. Требования к выбору методов преподавания биологии

Выбор методов обучения биологии определяется:

• - объемом и особенно содержанием учебного материала;

• - возрастом (возрастной психологией) учащихся;

• - подготовленностью, общим развитием и эрудицией учащихся;

• - микроклиматом в классе и в школе;

• - различием и характером оборудования и средств наглядности;

• - количеством учащихся в классе и их однородностью;

• - конкретной целью и задачами, поставленными перед уроком.

Основные выводы по данной теме:

1. Из разработанных, психолого-педагогически проанализированных и в школьной практике апробированных на сегодня классификаций наиболее широко распространенной и применяемой в школьной практике является классификация Н.М. Верзилина.

2. Все существующие группы методов и многочисленные методические приемы с логической точки зрения возможно использовать:

• - дедуктивно (допотверждающе, утверждающе, репродуктивно, менее активно, словесно-иллюстративный сообщающий тип урока, обучения);

• - индуктивно (открывающе. продуктивно, более активно, самостоятельное добывание знаний учащимися через исследования, проблемно-развивающий, исследовательский тип урока, обучения);

• - традуктивно (дедуктивно-индуктивно, сочетание менее и более активных подходов к процессу обучения).

Из указанных логических подходов к учебно-воспитательному процессу наиболее предпочтительным и приоритетным в настоящее время является более активный, самостоятельный и творческий проблемно-развивающий, деятельностный тип обучения.

3. Значительная часть школьников, к сожалению, недостаточно подготовлена к творческому самостоятельному добыванию знаний через эксперимент, исследования. Они отдают предпочтение более легкому (менее активному, дедуктивному) усвоению готовых знаний, которые им преподносит учитель. Это, несомненно, тормозит у них развитие и формирование важнейшего качества характера - активной самостоятельной познавательности и творческой деятельности.

Лекция IV. Словесные методы

План

1. Значение слова в учебном процессе.

2. Монологические приемы изложения учебного материала.

1. Значение слова в учебном процессе

Словесные методы принято считать пассивными, но это ложное, ошибочное представление, ибо мыслительная деятельность учащихся при таких методах, как правило, высока. Это обусловлено, прежде всего, тем, что слово имеет громадную силу, являясь основным средством общения людей всех возрастов, национальностей, способностей и наклонностей. В этом смысле слову не было, нет и не будет впредь равных. Слово имеет громадную, мощную силу воздействия как психологического, так и физического воздействия не только на человека, но и на всех животных. В жизни человека слово в основном служит главным средством общения, возможностью существования человеческого общества. Наконец, слово является основой, фундаментом, гарантом обучения и воспитания подрастающих поколений, без которых не только прогресс, но и жизнь вообще невозможны.

Могущество, психолого-педагогическую и жизненную значимость слова объяснить можно тем, что оно является мыслью, точнее отражением и выражением мысли, наконец, концентрацией самой мысли. Следовательно, без слова невозможно выразить самого главного, на что способен человек, что самое незаменимое, ценное творит постоянно, творит всю свою сознательную жизнь - это мысль, С этой точки зрения слово везде и всегда было, есть и будет безальтернативным посредником, монопольным связующим звеном мысли с ее реализацией, воплощением в жизнь, т.е. деятельности. Таким путем и формируется принципиально важное, жизненно значимое звено: мысль - слово - дело.

Словесно-книжное обучение является самым старинным способом сообщения знаний. Но со времен Я.А. Коменского (1592-1670), который впервые ввел классно-урочную систему обучения, этот метод стал постепенно вытесняться и ограничиваться другими. В биологии, где изучается жизнь, одно только словесно-книжное изучение не дает правильных представлений о природе и снижает интерес учащихся. Конечно, совершенно избегать словесных методов не нужно, да это и невозможно. На любом уроке учителю приходится рассказывать, объяснять, т.е. прибегать к живому слову. В биологии много тем, которые могут быть проработаны в основном словесным методом ("Происхождение жизни на Земле", "Эволюционное учение" и др.). Даже на лабораторных занятиях без беседы-инструктажа, пояснения нельзя обойтись, ибо надо дать задание, обсудить итоги работы. Таким образом, живое слово учителя сочетается решительно со всеми методическими приемами и всегда имеет существенное значение. Здесь не надо впадать в крайности, злоупотребляя словесным методом, превращать уроки биологии в уроки словесности. Нужно всегда помнить, что язык натуралиста-биолога - это язык опытов, наблюдений и демонстраций, именно в этом и заключается специфическая особенность биологии и как науки, и как учебного предмета.

Словесные методы бывают монологичными (рассказ, лекция) и диалогичными (беседа, объяснение).

Монологические приемы изложения учебного материала

С помощью рассказа и лекции учитель логически последовательно излагает материал, придает ему целостную, завершенную форму, индуктивно или дедуктивно описывает то или иное биологическое явление, раскрывает пути применения достижений биологии в жизни и практике. Рассказ, в отличие от лекции, не носит ярко выраженного характера. Он чаще всего должен представлять собой более живое, описательное повествование, раскрывающее отдельные эпизоды истории научного поиска, дающее жизнеописание ученого, рисующее картины экологии, современное состояние проблем охраны окружающей среды. Рассказ используется и при проведении инструктажа на лабораторных занятиях, при введении в тему и обобщении его материала. Хороший рассказ учителя служит для учащихся моделью идеального ответа.

Рассказ имеет разновидности (табл. 3): сюжетный (о жизни ученого), иллюстративный (по наглядности и практическому материалу) и информационный (о новинках). Именно в рассказе применяется образная или так называемая в педагогике словесная наглядность. Рассказ, как и всякий вид методов, может строиться индуктивно, когда из ряда фактов вытекает обобщение, или дедуктивно, когда общее положение подтверждается фактами.

Рассказ учителя - основная разновидность монологического изложения школьного материала, применяемая во всех классах. В дидактике термин "рассказ" относится лишь к тем случаям, когда учитель ведет речь о событиях или явлениях, развертывающихся во времени. Что же касается перечисления деталей, расположенных в пространстве, то его называют «описанием». А изложение, связанное с ответами на вопросы, называют объяснением. Рассказы об истории научных открытий, о жизни великих людей имеют большое воспитательное значение. Они лучше, чем назидания и наставления, способствуют гражданскому воспитанию детей. Рассказы о деятельности и жизни видных ученых, многие из которых поистине замечательны, могут стать настоящим украшением урока (Дарвин, Вавилов, Мичурин и др.). Не менее важны, особенно в воспитательном отношении, рассказы о труде земледельцев, о передовиках-руководителях сельскохозяйственного производства, о введении в культуру полезных растений (Н.И. Вавилов), об экологии. Рассказ особенно необходим учащимся в тех случаях, когда материал им совсем неизвестен и не связан с повторением прошлого.

В изложении нового материала очень ценно включать рассказ учащихся о наблюдениях и опытах, проведенных по заданию учителя в уголке живой природы, на пришкольном участке, на экскурсии или летом в природе, что повышает интерес к уроку, побуждает учащихся к высказыванию мыслей, приучает их активно слушать. Возможны сообщения по рефератам о прочитанных книгах, поднимающих экологические проблемы (романы Дудинцева "Белые одежды", Айтматова "Плаха", Распутина "Пожар", Леонова "Лес" и др.). При любом словесном приеме учитель всегда должен обращать большое внимание на культуру речи учащихся.

Таблица 3

Систематизация словесных приемов

Виды	Разновидности	Особенности
Рассказ	1. Сюжетный	Об истории науки; жизни ученых, передовиков
	2. Иллюстративный	Рассказ по иллюстрациям
	3. Информационный	Об открытиях, событиях, явлениях, новинках
	4. Проблемный	Рассказ с вопросами
	5. Комментирующий	Краткий рассказ о действиях, событиях
	6. Вводный	Посвящен введению (целеполагание, мотивация)
	7. Обучающий	Посвящен ИНМ
	8. Заключительный (итоговый, финальный)	Подведение итогов, обобщение
	9. Описательный	О предметах в пространстве
	10. Излагательный	О событиях, явлениях во времени
	11. Докладный	По узкому вопросу
	12. Объяснительный	Строгий, краткий, с вопросами
	13. Инструктивный	Самый краткий, точный, строгий -это краткое объяснение
	14. Обсуждающий (обсуждение)
	Сочетания
	15. Сюжетно-иллюстративный
	16. Сюжетно-информационный
	17. Информационно-иллюстративный
Лекция	1. Академическая	Высочайший научный уровень
	2. Учебная	Понятийно-фактологический уровень
	3. Учебно-методическая	Учебно-методический характер
	4. Научно-популярная	Доступность для широкой, неподготовленной аудитории
Беседа	А) в зависимости от дидактических задач этапа урока:
	1. Проверочная (контрольная, учетная).
	2. Объясняющая (ИНМ).
	3. Закрепляющая (ЗНМ).
	Б) в зависимости от места урока в теме:
	1. Вводная.
	2. Обучающая.
	3. Обобщающая.

Успеху и рассказа, и лекции способствует яркая, образная, эмоциональная речь учителя, простой, доступный литературный язык изложения, четкая логика изложения материала. Эффективность рассказа резко повышается при условии, если учащиеся, слушая рассказ, составляют конспекты или планы, выделяют главные идеи, записывают отдельные факты, термины, понятия, и потом истолковывают их в свете новых законов и теорий. Конспектирование лекций дисциплинирует учащихся и готовит их к обучению в вузах.

Рассказ и лекция должны сочетаться с другими методами: беседой, объяснением, наблюдением, экспериментом, практической работой. Такое сочетание активизирует познавательную деятельность, снижает утомляемость. Некоторые части своего рассказа учитель иллюстрирует зарисовкой на доске, некоторые выводы предлагает записать в тетради. Таким образом, устное изложение время от времени должно прерываться и внимание учащихся должно переключаться на другой метод работы. И чем меньше возраст учащихся, тем короче должен быть рассказ и тем чаще он должен чередоваться с вопросами, записями. Рассказ не следует перегружать большим количеством фактов, цифр. Все новые термины необходимо разъяснять, выписывать на доске. Рассказ может быть иллюстрирован отрывками из научно-популярной и художественной литературы, сопровождаться стихами.

Основными элементами рассказа являются завязка, кульминация и развязка. Длительность рассказа определяется возрастом и подготовленностью учащихся, объемом и степенью сложности изучаемого материала. Так, для учащихся 5-7 классов рассказ должен быть не более 10-15 мин, ибо ученики утомляются.

В зависимости от логического подхода и построения рассказ, как и всякий вид методических приемов, может строится индуктивно, когда из ряда рассматриваемых и анализируемых фактов вытекает (синтезируется) обобщение, или дедуктивно, когда общее, притом известное учащимся положение анализируется и подтверждается фактами, или традуктивно, когда логическое построение рассказа осуществляется на основе рационального и оптимального сочетания индуктивного и дедуктивного подходов к построению рассказа.

■ Лекция, ее значение и отличие от других словесных методов

Она относится к одной из эффективных форм интенсификации учебно-воспитательного процесса. От рассказа и других монологических словесных приемов (доклада, сообщения) лекция отличается: большей продолжительностью (25-45 мин), композицией и главное - функцией. Давая знания, лекция по своей функции призвана формировать мировоззрение, воспитывать, направлять на определенную деятельность. Главной целью или сверхзадачей является воздействие на умы и сердца слушателей, активизация эмоциональной (духовной) сферы личности, а через нее и выход на рациональное. Убедить, склонить, привлечь к чему-то - задача лектора. Лекцию в отличие от доклада надо не читать, а только произносить, свободно общаясь с аудиторией. Основные требования к лекции: идейность, актуальность, научность, доступность, эмоциональность изложения, единство формы и содержания, органическая связь с другими методами обучения.

Типы лекций:

1) в зависимости от места в теме - вводные, основные (обучающие), заключительные.

2) по воздействию на слушателей - информационные (для специалистов), убеждающие, призывающие, комбинированные.

3) в зависимости от языка и характера лектора (сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик) - а) спокойная, плавная, монотонная, убаюкивающая, неторопливая характерна для сангвиника; б) эмоциональная, полемическая, взрывная, захватывающая, будоражащая свойственна холерику; в) комбинированная (плавно-эмоциональная).

4) в зависимости от состава слушателей (аудитории) - академическая, учебная (для школы), учебно-методическая, научно-популярная (для трудовых коллективов).

5) в зависимости от степени сложности и проблемности -

• а) проблемная (вопросно-ответная, диалогическая в форме беседы);

• б) непроблемная (монологическая с односторонней связью).

6) в зависимости от логического построения: индуктивная (открывающая новое, неизвестное), дедуктивная (подтверждающая известное), традуктивная (индуктивно-дедуктивная, комбинированная).

7) контакт лектора со слушателями устанавливается путем -а) использования разнообразных средств наглядности - иллюстративные, натуральные, технические; б) рационального использования доски (рисунки, схемы, формулы, примеры, малопонятные и незнакомые слова, термины, словосочетания и т.д.); в) создания проблемных ситуаций при помощи вопросно-ответной (индуктивной, открывающей, творческой) формы преподнесения учебного материала; г) шутки-разрядки, связанной с темой лекции; д) сочетания с другими методами, приемами; е) приведения оригинальных фактов, примеров.

8) восприятие лекции - а) невнимательно, рассеянно слушать -усвояемость не более 5-10%; б) внимательно слушать - усвояемость 10-20%; в) внимательно слушать и конспектировать - усвояемость 20-40% и более; г) внимательно слушать, конспектировать, бегло просматривать и анализировать в тот же день в течение 15-20 мин -усвояемость максимальная, не менее 70-80%.

9) манера поведения лектора при чтении лекции - а) рассеянно, мало кого замечая и никого не выделяя, смотрит, точнее скользит своим взглядом по лицам слушателей; б) словно приклеившись, неотрывно, неизвестно почему смотрит на одного (чаще одну) слушателя; в) воззрившись своим взглядом в потолок, отрешившись от своих слушателей (аудитории); г) от начала и до конца читает весь текст своей лекции, ни на секунду не отрывая от нее глаз; д) сочетает краткое зачитывание основных мыслей и положений с комментариями и вопросами (беседой) к слушателям.

Лекция V. Диалогические приемы изложения материала

План

1. Объяснение.

2. Беседа.

3. Выводы.

1. Объяснение.

Отличается от рассказа краткостью, четкостью, строгостью и вопросно-ответным характером изложения учебного материала на основе конкретных фактов, примеров и доказательств с формулировкой выводов. Это самый распространенный словесный метод преподнесения учебного материала в школьной практике. По этой причине второй самый основной этап урока по изучению нового материала очень часто и поныне отождествляют и выдают за этап объяснения, что, конечно, в принципе неверно, ибо объяснение является одним из многочисленных методических приемов преподнесения учителем нового учебного материала учащимся.

Разновидностью объяснения является инструктаж, который обычно проводится перед проведением практической работы, но это объяснение более краткое, точное. Начинающие, недостаточно опытные учителя, как правило, не соблюдают этого требования и затягивают инструктаж, а этого делать нельзя. Обычно на инструктаж в зависимости от возраста и подготовленности учащихся, от объема и характера сложности работы должно затрачиваться от 4-5 до 7-8 минут.

2. Беседа

Ее целесообразно проводить, когда учащиеся располагают достаточным запасом знаний по теме, разделу, курсу. Беседа чаще всего охватывает небольшой круг участников, предполагая атмосферу задушевности, доверительности, полного контакта и взаимопонимания. При такой обстановке беседа дает возможность учителю ориентировать учащихся на развитие и формирование комплекса логических приемов мыслительной деятельности - анализ, сравнение, систематизацию фактов, на их оценку, выделение основных, наиболее существенных признаков.

Для того чтобы беседа не оказалась пустой тратой времени, а дала максимальный педагогический эффект, заблаговременно необходимо организовать работу с учебником, раздаточным материалом, демонстрацию опытов, проведение экскурсий, повторение пройденного материала. Другими словами, беседу можно и нужно проводить только тогда, когда учащиеся тщательно подготовлены и хорошо владеют материалом, по которому планируется проведение этой работы.

В процессе беседы ставятся вопросы, небольшие проблемы, ориентирующие учащихся на творческую познавательную деятельность. Беседа в сочетании с рассказом и лекцией исключает фрагментарность изложения, придает изучению нового материала целостность и конкретность. Не менее эффективно и сочетание беседы с наблюдениями, опытами, экскурсиями, практическими работами, демонстрацией различных средств наглядности и особенно технических. Особое значение беседа имеет на заключительных или обобщающих уроках и на уроках, связывающих новые знания со старыми. Как рассказ и лекция, беседы могут проводиться индуктивно (открывающе, продуктивно, более активно, т.е. от частного к общему) и дедуктивно (подтверждающе, репродуктивно, менее активно). Дедуктивный (учебный) подход к беседе целесообразнее осуществлять в средних классах, более сложный индуктивный - в старших классах. Наиболее эффективным следует считать традуктивный (комбинированный) подход, сочетающий дедукцию с индукцией в процессе проведения беседы.

Основой беседы являются вопросы, заранее подготовленные учителем. При этом важно задавать вопросы, наводящие на размышление, активизирующие мыслительную деятельность. Значительную роль в подготовке к беседе играют различные загадки, задачи по биологии, экологии, генетике, сельскому хозяйству, медицине и т.д.

Наряду с отмеченными достоинствами, беседа имеет и недостатки: она дробит знания, учащиеся не приучаются говорить связно, развернуто, логично: беседа сковывает свободу и самостоятельность учащихся, ограничивая их знания узким перечнем вопросов, подготовленных учителем; в процессе беседы с особой остротой проявляется разница между учениками слабыми, средними и сильными. При этом сильные чаще отвечают, тем самым подавляя слабых, еще более усиливая их сознание своей неполноценности и даже бездарности.

Во вводной беседе учитель использует знания учащихся по пройденному материалу и устанавливает связь пройденной темы с новой. Тем самым он переключает внимание учащихся на новую тему.

В разъяснительной беседе учитель восстанавливает в памяти учащихся тот учебный материал, который они изучали раньше, а также закрепляет новый материал.

В обобщающей беседе подводятся итоги проделанной работы с целью объединения и углубления ранее полученных знаний, некоторой их систематизации, формулируются выводы.

Выводы

1. Словесные методы являются самыми древними и незаменимыми при изучении всех дисциплин, в том числе и биологии.

2. Приемы словесного метода весьма разнообразны по характеру их применения и воздействия на учащихся. Они делятся на монологические и диалогические.

3. Приемы словесного метода являются обязательными, интегрирующими приемами среди всех остальных методов, применяемых в биологии.

4. Никто, ничто и никогда (ни самые совершенные ТСО) не сравняются и тем более не заменят живого, яркого, образного, умного, эмоционально-проникновенного слова учителя!

5. Наибольший положительный эффект словесные методы дают при условии, если они применяются с учетом возраста учащихся, объема, характера и сложности учебного материала.

6. Оптимальное сочетание различных словесных методических приемов между собой, а также сочетание их с наглядными и практическими методами придают им содержательность, наглядность и конкретность.

Лекция VI. Наглядные методы преподавания биологии

План

1. Демонстрация опытов на уроках биологии.

2. Изобразительные средства наглядности.

3. Натуральные объекты - основные средства наглядности.

4. Выводы.

О значении средств наглядности точно гласит народная мудрость: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Но жизнь, практика показывает, что один и тот же предмет можно воспринимать и видеть по-разному. В этой связи одна из задач методики преподавания биологии в том и состоит, чтобы научить учащихся выделять в книге и в других средствах наглядности главное. Поэтому применительно к группе наглядных методов методика, как учебная дисциплина, должна дать четкий ответ на вопрос: что, когда и как из многочисленных средств наглядности использовать в школьной практике, чтобы получить максимальный эффект, обеспечить реализацию всех задач, которые учитель ставит перед уроком. Все разнообразие средств наглядности, применяемое в процессе преподавания биологии, можно условно разделить на 3 вида: опыты, изобразительные средства и натуральные объекты (табл. 4). Демонстрация этих трех видов наглядности и составляет суть ее практического использования. Эти 3 вида надо не противопоставлять, а рационально сочетать. Их умелое сочетание приносит наибольший эффект и служит показателем творческого подхода учителя к учебному процессу, показателем его педагогического мастерства. Следует иметь ввиду и то, что на одних уроках наибольший эффект дает демонстрация опытов, на других - изобразительных пособий, на третьих - натуральных объектов, на четвертых - разное их сочетание. В связи с этим рассмотрим эти виды наглядных методов в отдельности и в сравнении.

Таблица 4. Изобразительные средства наглядности

Группы	Виды
Плоскостные двухмерные статические
I. Таблицы	1. Цифровые, 2. Иллюстративные, 3. Текстовые, 4. Схематические, 5. Графические, 6. Комбинированные, 7. Черно-белые, 8. Цветные, 9. Фабричные, 10. Самодельные, 11. Динамичные, 12. Статичные.
П. Рисунки	1. Книжные, 2. Альбомные, 3. Табличные, 4. Досковые, 5. Меловые, 6. Черно-белые, 1. Цветные, 8. Карандашевые, 9. Чернильные, 10. Тушевые, 11. Фабричные, 12. Самодельные, 13. Аппликационные.
Ш. Фотографии	1. Черно-белые, 2. Цветные, 3. Макрофотографии, 4. Микрофотографии.
IV. Дидактические карточки	1. Цифровые, 2. Иллюстративные, 3. Схематические, 4. Графические, 5. Комбинированные, 6. Черно-белые, 7. Цветные, 8. Карандашные, 9. Чернильные, 10. Тушевые, 11. Фабричные, 12. Самодельные, 13. по КСО, 14. шорные конспекты по Шаталову, 15. Аппликационные.
Группы	Виды
V. Картины	1. Черно-белые, 2. Цветные, 3. Масляные, 4. Карандашные, 5. Тушевые, 6. Оригиналы, 7. Копии, 8. Пейзажные, 9. Портретные, 10. Натюрмортные, 11. Аппликационные.
Объемные трехмерные динамические и статические
VI. Муляжи	Плоды садовых, овощных, ягодных, полевых я прочих культур; болезни плодов сельскохозяйственных растений, животных и пр.
VII Макеты	Макеты животных, растений и их органов; сельскохозяйственных построек, технологий, их операций, сельскохозяйственных машин и процессов и т.д.
VIII. ТСО	1. Кинофильмы, 2. Диафильмы, 3. Кинофрагменты, 4. Кинокольцовки, 5, Эпидиаскопы, 6. Кодоскопы, 7. Микроскопы, 8. Микропроекторы, 9. Компьютеры.