Миф о воспитании

Неявный контекст нельзя преподать; о его существовании или несуществовании у другого нельзя иметь твер­дое мнение; нельзя выстроить определенный план, в соответствии с которым выращивается этот контекст. Он появляется каким-то образом в результате процесса воспитания, о котором в обществе существует совершенно превратное — мифологическое — пред­ставление.

Согласно распространенной точке зрения, существует субъект воспитания, тот, кто это воспитание осуществляет, и это, как прави­ло, взрослый человек, на попечении которого находится ребенок. От взрослого воспитательное влияние распространяется на ребенка — его объект. Взрослый (например, родитель) находится в центре воспитательного процесса и целенаправленно воздействует на ребен­ка по многим направлениям сразу: осуществляет этическое, эстети­ческое, физическое, трудовое и прочее воспитание. Поскольку это трудно и требует специальных знаний и специального образования, он может поручить воспитание государственным организациям, в которых другие взрослые будут воздействовать на ребенка вместо него, поскольку (теоретически) там работают специалисты, которые призваны это делать и имеют соответствующее образование, пригод­ное для решения этой задачи.

Это симметричная и вполне согласованная картинка, но нет ничего более далекого от истины, чем такое представление. В реальной жизни воспитательный процесс осуществляется совсем не так. Прежде всего, в центре этого процесса стоит не взрослый, а ребенок — на нем реально сходятся все воспитательные влияния,

{223}

полученные по разным поводам от разных людей. Ребенок нахо­дится в центре не в каком-нибудь возвышенно-романтическом смысле, а потому, что только он реально изменяется в связи с внешними влияниями, только он наращивает неосознаваемый контекст бытия — что еще может означать быть субъектом этого процесса? Пространство взаимодействия ребенка заполнено людьми, с которыми он в этой жизни сталкивается и которые тем или иным способом, часто даже не подозревая об этом, на него влияют. Это дает совершенно иную перспективу всем рассуждениям о воспита­нии: ребенок интегрирует в себе все нецеленаправленные влияния, реально представленные в пространстве взаимодействия.

Конечно, в пространстве взаимодействия лучше представлены и имеют наибольший вес влияния родителей и иных лиц, стоящих к ребенку ближе всего, но даже хорошие родители порою не могут себе представить, какое воздействие произведет то или иное собы­тие. Ведь при попытках общения взрослого и ребенка сталкивают­ся два различных контекста бытия — один становящийся и растущий, другой — готовый, неосознаваемый и жесткий. Мир выглядит по-разному для участников этого общения, и никто не знает, какие измерения контекста наращиваются в результате того или иного взаимодействия.

До сознания взрослого человека обычно невозможно довести мысль о том, что ребенок видит в этом мире совсем не то, что он. Простой пример — когда мама уходит в туалет и закрывает за собой дверь, ребенок горько плачет под дверью, потому что он не понимает, зачем она это делает. Может быть, она скроется за этой дверью и не вернется? (Так некоторые собаки до старости не могут привыкнуть, что их оставляют у двери магазина привязанными — почему?) А мама недоумевает и резко выговаривает ребенку за то, что тот так плачет по такому пустому поводу.

Нужно бы прежде всего правильно настроить оптику своего восприятия: не стремиться к невозможному, но быть готовым ко всему. Сначала человек в отношении своего ребенка решает вроде бы очень простой набор вопросов: пеленать или не пеленать, качать или не качать, кутать или не кутать. Сначала ты отвечаешь прежде всего за деятельность жизнеобеспечения, твоя забота о ребенке складывается из конкретных действий заботы: ты думаешь не о личности, а о животике, горле, красных пятнах на коже. Ребенка приходится лечить, кормить и смазывать, но все-таки совершенно неизбежно в том, как ты это делаешь, проявляется твоя личност­ная сущность.

{224}

Нужно попробовать, думая о воспитании, представлять себе не какого-то абстрактного ребенка, которого нужно воспитывать, а самого себя, идущего по жизни. Все события, оказавшиеся значи­тельными и имевшие на вас воспитательное влияние, случались не в результате продуманного воспитательного воздействия, а сами собой, неожиданно. Например, на семейном празднике один даль­ний родственник сказал другому дальнему родственнику что-то такое, что вдруг оказалось очень важным для тебя и ты уже не забыл об этом никогда. А «целенаправленное воспитательное воз­действие» — это нотация, которую произносить неловко и слушать стыдно.

Почему человек не помнит своего раннего детства? Вероятно, в результате действия такого защитного механизма психики, кото­рый называется вытеснение. Все неприятное, тяжелое, с чем приходится примиряться просто потому, что этого невозможно избежать, вытесняется из сознания — изгоняется, не допускается до осознания. Мысли, переживания, воспоминания, с которыми было бы трудно жить, становятся как бы несуществующими. Вытесняются неудачи, нотации, неловкости; опускаясь в подсо­знание, они приносят туда груз опыта, сплетают неявный контекст.

Что же, детство — период до такой степени тяжелый, что вся наша душевная жизнь в этом периоде подвергается вытеснению? Да, в определенной степени это так. Наша дочь в двухлетнем возрасте как-то устроила нам большую истерику с ревом: «Ну что же я у вас такая маленькая, ничего сама не могу сделать — шнурки завязать не умею...». Можно предположить (вслед за Адлером), что жизнь во многом состоит для ребенка из переживаний, связанных с комплексом неполноценности. Но этот же комплекс (по Адлеру) толкает вперед развитие, наращивает опыт.

Наличие правильной семейной атмосферы, общего, согласо­ванного характера реакций взрослых на те или иные проявления ребенка дают ему возможность наблюдать вариации: сходные варианты поведения у разных людей. Мы уже говорили, что для нормального развития речи ребенок должен слышать разные ее произносительные варианты, для нормального развития письма — видеть разные варианты начертания букв и т.д. То же самое про­исходит и с системой нравственных ориентиров — ребенок выра­щивает ее, ориентируясь на наиболее широко представленные в его опыте варианты поведения.

В окружении ребенка могут быть, а могут и не быть, представ­лены те или иные подсистемы культуры. Если ребенок видит, что

{225}

родители каждый день работают на компьютере, это становится для него проявлением нормы; если ребенку читают на ночь, если с ним рисуют и т.п., это характеризует его среду — но только в том случае, если он все это принял и полюбил. А если родители не имеют привычки ходить на лыжах, вероятность, что к этому пристрастится ребенок, невелика. Если у родителей нет слуха, нужны специальные усилия, чтобы приобщить ребенка к музы­кальной культуре. Наконец, если все реакции родителей автори­тарны, если на ребенка каждый день кричат, очень мала вероятность, что он воспитается в демократическом духе — для развития демократического способа мыслить и чувствовать необ­ходима соответствующая тренировка. (Все это никак не противо­речит врожденности показателя интеллекта.)

Но самое главное состоит в том, что никто не может претендо­вать на роль Воспитателя. Это понятие следовало бы применять лишь в собирательном смысле: воспитатель как вся совокупность влияющих на ребенка людей, взаимодействий, ситуаций, участ­вующая в этом непостижимом процессе выращивания неявного контекста жизни. Родитель стоит ближе всего к тайне, оставаясь, в сущности, в таком же неведении относительно нее, как и тот, кому миф часто вручает символические ключи от детской души — школьный учитель.