- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования
- •1. Контекст
- •Общая характеристика
- •Контекст и понимание
- •Непрерывность процесса расширения контекста
- •Парадокс наблюдателя
- •Контекст понятия «образование»
- •2. Система
- •Общая характеристика
- •Принцип целостности
- •Целостность и структура
- •Естественные системы
- •Системы в сфере образования
- •3. Среда Общая характеристика
- •Внутренняя среда организма
- •Внешняя среда организма и личности
- •Игра системы со средой
- •Экологический подход
- •Образовательная среда
- •4. Модель Общая характеристика
- •Моделирование в науке и философии
- •Ограниченность модельных представлений
- •Моделирование в образовании
- •5. Развитие Общая характеристика
- •Развитие и эволюция
- •Становление и развитие
- •Эволюция естественных систем
- •Развитие и образование
- •6. Поведение Общая характеристика
- •Организация поведения
- •Модель автоматических реакций
- •Эволюция поведения
- •Роль научения в поведении
- •Поведение и моделирование среды
- •Системы моделей мира и поведение
- •Поведение и образование
- •7. Психика Общая характеристика
- •Бессознательное и сознание
- •Функциональная асимметрия полушарий
- •Становление сознания
- •Взаимодействие сознания и бессознательного
- •Защитные механизмы психики
- •Сознание и бессознательное в образовании
- •8. Личность Общая характеристика
- •Целостность личности
- •Отдельная личность и другие люди
- •Самореализация личности
- •Личность и образование
- •9. Опыт Общая характеристика
- •Чувство и разум в опыте
- •Восприятие и опыт
- •Опыт как эксперимент
- •Эксперимент и жизнь
- •Опыт и образование
- •10. Культура Общая характеристика
- •Культурная преемственность у животных
- •Культурная традиция у людей
- •Роль подражания в развитии индивидуальной культуры
- •Индивидуальная культура и культура сообщества
- •Культура и образование
- •11. Общение Общая характеристика
- •Проблема взаимопонимания
- •Пространство взаимодействия
- •Феномен встречи
- •Общение и образование
- •12. Познание Общая характеристика
- •Возможность изменений
- •Принцип относительности
- •Разум и ощущения
- •Формы моделирования мира
- •Кризисы и революции познания
- •Истина и модель
- •Познание и образование
- •13. Понимание Общая характеристика
- •Виды понимания
- •Условность понимания
- •Понимание как интерпретация
- •Герменевтический круг
- •Понимание в образовании
- •14. Творчество Общая характеристика
- •Этапы творчества
- •«Озарение» в творчестве
- •Сознание и бессознательное в творчестве
- •Эвристика
- •Творчество в повседневной жизни
- •Творчество в образовании
- •Вопросы
- •Часть II. Философия образования
- •1. Онтология образования Общая характеристика
- •Три смысла понятия «образование»
- •Определения образования
- •Личность и культурная среда
- •Индивидуальная культура и образование
- •Неявность культурного контекста
- •Система образования как культурный посредник
- •Традиционная система образования
- •Альтернативные образовательные системы
- •2. Ключевые идеи образования Общая характеристика
- •Платон и Аристотель
- •Идеи свободного развития
- •Джон Дьюи и экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Постмодернизм
- •Ричард Рорти
- •Иван Иллич
- •Пауло Фрейре
- •Идеология, политика и культура
- •3. Аксиология образования Общая характеристика
- •Ценности и цели
- •Ценности консерватизма в образовании
- •Классический реализм
- •Эссенциализм
- •Перенниализм
- •Аналитическая философия
- •Ценности развития и роста
- •Экспериментализм
- •Экзистенциализм
- •Образование для психологической зрелости
- •Образование для приспособления к жизни
- •4. Логика образования Общая характеристика
- •Логика и реальность
- •Причинная логика
- •Вероятностная логика
- •Логика предопределенности — бихевиоризм
- •Логика открытости случаю — гуманистическая психология
- •Логика развития личности в культурной среде
- •Кризисы и этапы развития
- •Освоение родного языка как модель образования
- •5. Методология образования Общая характеристика
- •Отчуждение продуктов творчества
- •Проблема вочеловечения отчужденного знания
- •Отчуждение в образовании
- •Личностно-центрированное образовательное взаимодействие
- •6. Этика образования Общая характеристика
- •Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия
- •По ту сторону слов: восточные примеры
- •Школа «Саммерхилл»
- •Школа б. Бетельгейма
- •Школа старших классов
- •Школа Йена-план
- •Научная школа Нильса Бора
- •Требования к учителю
- •Проблема подготовки учителя
- •7. Мифология образования Общая характеристика
- •Чем ребенок отличается от взрослого?
- •Миф о воспитании
- •Миф об учителе
- •Миф о среднем образовании
- •Миф о приобщении к культуре
- •Оглавление
- •Часть I. Междисциплинарный контекст философии образования 4
- •Часть II. Философия образования 31
Требования к учителю
Как мы видели, для представителя идеалистической философии образования учитель — как бы посредник между учеником, обычным человеком, и Богом. Учитель должен стремиться быть сотрудником Бога в совершенствовании человека, живым воплощением всего лучшего в этом мире. Это специалист в знании об учениках, превосходно профессионально оснащенный; образец должного; личный добрый друг каждого ученика; человек, пробуждающий желание учиться; мастер искусства зрелой жизни; человек, который доступно передает свой предмет, который любит преподаваемый предмет, который всегда сам учится; консервативный апостол прогресса; человек, поддерживающий демократический образ жизни — духовное единство в социальном разнообразии; образец жертвенности, отдающий всего себя, чтобы помочь ученикам подняться к высшей жизни. (Все эти характеристики взяты из подлинных статей и книг представителей идеалистической философии образования.)
В России (в советское время) один выдающийся педагог писал так: «Профессия учителя не терпит шаблона, отставания от требований времени. Человек, посвятивший ей жизнь, должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет взрастить в своих воспитанниках. Новый человек может быть воспитан только новым человеком. Учитель в нашем обществе — это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой о будущем, научить их утверждать в настоящем идеалы будущего. Думаю, не ошибусь, если стану утверждать: учитель сам должен быть личностью, ибо личность может быть воспитана только личностью; он сам должен быть высокогуманным, ибо гуманность можно привить ребенку только добротой души; он обязательно должен быть широко образованным и творческим человеком, ибо страсть к познанию может зажечь только тот, кто сам горит ею; учитель должен быть патриотом и интернационалистом, ибо любовь к родине может пробудить только любящий свое отечество. Учитель не должен допустить, чтобы в его общении с ребятами звучали фальшивые, неискренние ноты, грубость, нетерпимость, злость. Педагог, часто повышающий голос и теряющий самообладание, не может научить школьников быть вежливыми и добрыми» (Шалва Амонашвили).
Совершенно в этом же стиле составлены и наши государственные документы, определяющие содержание профессиональной подготовки учителя (профессиограмма) и содержание контроля результатов обучения (квалификационная характеристика). В последнем документе, в частности, говорится, что учитель должен любить детей.
{212}
Даже скромный и уравновешенный П.Ф. Каптерев (выдающийся российский педагог XIX века) выступает по этому поводу в аналогичной манере и в той же модальности долженствования: «Он не только должен вполне ясно и отчетливо понимать законы и формулы своей науки, но он еще должен быть отлично знаком с историей развития своей науки, т.е. должен отчетливо представлять себе, каким путем, через изучение каких фактов, через какой процесс умозаключений ум человеческий дошел до известной научной истины. Он должен знать все ошибочные предположения, которые были составлены для объяснения известных явлений, чтобы предохранить от них питомца...
Но отлично знать свою науку — это еще только половина дела, ... а пожалуй, и меньше. Нужно еще уметь вести питомцев к самостоятельному открытию научных истин, что не легко. Для этого нужно отлично знать умственное состояние своих питомцев; для этого неуклонно, каждую минуту нужно следить за изменением их мысли; ... для этого нужно, словом, чтобы учитель был ангелом-хранителем ума ребенка и сохранял — и укреплял его на всех путях его. Дело высокое, дело святое, но дело трудное».
Когда речь идет о том, что учитель должен знать и уметь столь многое, можно еще представить себе, что все это в принципе достижимо в процессе долгого обучения и тренировки, но вот быть ангелом-хранителем можно ли научиться? Основной парадокс профессии учителя состоит в том, что к нему предъявляются такие требования, которым может удовлетворить только святой. Представитель массовой профессии описывается как олицетворение всех добродетелей сразу. Такого учителя взять негде, а в массовом сознании эти штампы укореняются.
Когда в начале работы Антона Семеновича Макаренко в должности заведующего колонией она становилась угрожающе похожей на «малину», перелом наступил только потому, что Макаренко «не удержался на педагогическом канате» и ударил воспитанника. Это не было для него самого сколько-нибудь внутренне допустимым приемом воспитания, но, писал Антон Семенович, «мой гнев был настолько дик и неумерен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня — я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов». Объясняя потом коллеге причины позитивных изменений в отношениях с воспитанниками, которые наступили после этого, Макаренко говорил: «Вы проанализируйте хорошенько: ведь Задоров сильнее меня, он мог бы меня искалечить одним ударом. А ведь он ничего не боится, не боятся и Бурун и другие.
{213}
Во всей этой истории они не видят побоев, они видят только гнев, человеческий взрыв». То есть педагог в данном случае позволил себе не следовать прописям, а отдаться порыву души, и воспитанники очень высоко оценили естественность его поведения.
Очень похожий случай рассказывает Михаил Петрович Щетинин. В классе избили ученицу. Щетинин, бывший директором школы, входит в класс и обнаруживает, что виновник этого происшествия, фигурирующий в его книге под условной фамилией Сеничкин, ведет себя нагло и совершенно уверен в своей безнаказанности — он никак не ожидает от педагога, да еще директора школы чего-либо выходящего за пределы моральных поучений. Михаил Петрович обращается к классу:
«...И вы позволили, чтобы на ваших глазах здоровый детина бил девушку?!...
Сеничкин выскочил из-за парты. Глаза его налились кровью, в них было что-то чужое, злое, жестокое. «Коротким — снизу», — как молния, ударило в мозгу. Все остальное было сделано автоматически...
— Я все понял, спасибо, батя ... сказал Олег и вышел из класса». Позже, из армии, он писал Михаилу Петровичу: «...больше всего помню Ваш короткий, но на всю жизнь памятный урок.... Тогда я понял, что если Вы пошли на то, чтобы подставить себя под увольнение, не отступить, не примириться, не пойти ни на какие соглашения с моей позицией, значит, Ваша позиция сильнее моей».
Карл Роджерс, который не выдвигал требований к педагогам, а говорил о критериях успешной педагогической деятельности, особо подчеркивал необходимость аутентичного, естественного поведения. Правда, он говорил и о необходимости теплого, принимающего отношения к воспитаннику, но в этих примерах, вероятно, принятие выразилось в том, что в том и другом случае описанный краткий инцидент не отразился на дальнейших отношениях учителя с учеником — учитель не жаловался, не добивался официальных санкций, сохранял с ним человеческие отношения.
Мы отмечали уже, что любая образовательная система (в приведенных примерах это колония с руководителем А. С. Макаренко и школа с директором М.П. Щетининым) проходит свой путь становления и развития, в результате которого (хотя, конечно, все результаты промежуточны и путь никогда не кончается) устанавливается та или иная традиция. На этом пути система проходит, если воспользоваться термином синергетики, точки бифуркации, в которых состояние системы неустойчиво и в очень большой степени подвержено
{214}
влияниям. По странному и, неловко сказать, забавному совпадению в том и другом случае систему выводит на желательный для руководителя путь удар кулака Возможно, это не такая уж экзотическая ситуация: в чань-буддизме довольно много рассказов о том, как учитель дал ученику «звонкую оплеуху», после чего того постигло «великое озарение». (Бить детей, конечно, нельзя, никак нельзя обижать слабых, тех, кто не может тебе ответить тем же, но в приведенных примерах «ученики» были как раз больше и сильнее.)
Совершенно особую позицию в отношении требований к учителю занимают современные бихевиористы. Они, кажется, были бы рады совсем вытеснить эту фигуру из системы образования. Его место, вероятно, должен занять составитель программ, который определяет необходимое для усвоения содержание и способ его представления. Представители этого направления говорят о преимуществах программированного обучения (в широком смысле слова), приводя доводы, с которыми порой трудно не согласиться: каждый ученик, общающийся с обучающей машиной, движется в собственном темпе; он переходит к более сложному материалу лишь после того, как овладел предыдущими стадиями; благодаря технике намеков и подсказок учащийся почти всегда прав; учащийся постоянно активен и получает подтверждение своего успеха; формулировка вопроса направляет внимание на самое существенное в задании; любое понятие дается в соответствующем контексте, чтобы обеспечить дальнейшее обобщение и перенос навыков; запись ответов испытуемых дает возможность совершенствовать программы.
Все это, несомненно, является преимуществами по сравнению с еще более отчужденными формами трансляции знаний, когда все ученики принуждены в одно и то же время решать одну и ту же задачу, когда учитель постоянно оценивает каждый шаг ученика и т.п. Характерно, однако, что в этом описании преимуществ речь идет, по существу, только о приобретении знаний, умений и навыков, а о развитии инициативы, самостоятельности, свободы, о приобретении психологической зрелости и прочих новых ценностях образования здесь речи нет. Вообще говоря, не исключено, что роль школы вообще и учителя в частности в будущем станет существенно скромнее, однако Учитель — это ведь не только (а иногда и не столько) школьный учитель, это каждый значимый другой, с которым сталкивается растущий человек. Возможно, в образовательных системах этого типа роль учителя переходит к разработчику программ, но название не меняет сути дела
{215}