Идеи свободного развития

Главными механизмами становления человеческой индивидуальности с древнейших времен считались внешнее влияние и внутреннее саморазвитие, которые противостояли друг другу как в теории, так и на практике. В античности можно видеть примеры практического воплощения как той, так и другой идеологии: в Спарте внешнее влияние считалось полностью определяющим ха­рактер человека, так что образование и воспитание были полностью поставлены под контроль государства; в Афинах большое значение

{121}

придавалось свободному развитию личности. Века существования церковной культуры в Европе сделали необходимость сильнейшего внешнего принуждения как бы само собой разумеющейся. Идеалы внутренней свободы и свободы мысли снова провозгласили мысли­тели Возрождения.

В XVI веке Мишель де Монтень в своих замечательных «Опытах» (по-франц. — «эссе», после Монтеня это слово стало названием лите­ратурного жанра) писал, что ребенку внушают готовые истины, когда он еще не способен судить об их достоверности. Но ведь «об истине нельзя судить на основании чужого свидетельства или полагаясь на авторитет другого человека». По Монтеню, человеку надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения. Воспитателем для человека является сама природа, а спо­собность к суждению возникает в опыте из сопоставления разума с действительностью.

Монтень писал: «Кто пожелает отделаться от всесильных предрас­судков обычая, тот обнаружит немало вещей, которые как будто и не вызывают сомнений, но вместе с тем и не имеют другой опоры, как только морщины и седина давно укоренившихся представлений. Сорвав же с подобных вещей эту личину и сопоставив их с истиной и разумом, такой человек почувствует, что, хотя прежние суждения его и полетели кувырком, все же почва под ногами у него стала тверже».

В XVII веке Джон Локк выдвинул тезис, который стал в Новое время чрезвычайно популярным среди философов и породил горячие дискуссии: нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях (в чувственных восприятиях, в опыте). Этим, во-первых, отрицалось существование каких-либо «врожденных идей», а во-вторых, личному опыту человека отводилось первостепенное место в его образовании. Локк утверждал, что все развитие человека зависит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт. Он считал ребенка существом, обладающим самостоятельной ценностью и требующим к себе уважения, и полагал, что руководить обучением следует, опираясь на естественные склонности ребенка. Адети и сами, отмечал Локк, не любят праздности, они стремятся к свободной и разнообразной деятельности.

В XVIII веке Жан-Жак Руссо с большой силой и присущей ему романтичностью высказал аналогичные идеи. Он полагал, что человек

{122}

рождается на свет совершенным, но воспитание его уродует. Челове­чество можно спасти, если начать воспитывать детей правильно. По Руссо, необходимо способствовать выявлению дарований ребенка, побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта Он тоже призывал уважать в ребенке личность и предоставлять ему свободу развития, для чего считал необходимым соответствующим образом организовать окружающую среду. Видел он и то, что ребенка нельзя просто предоставить самому себе, — руководство свободным развитием составляет серьезную проблему.

Последователи Руссо, такие как Иоганн Генрих Песталоцци, Фрид­рих Фребель, Эллен Кей, приняли близко к сердцу мысли о следовании за естественным развитием ребенка, о необходимости уважать его лич­ность и предоставлять свободу, преодолевать принуждение в образова­нии. Герберт Спенсер возлагал большие надежды на спонтанное разви­тие ребенка и призывал всячески поощрять его самостоятельность. Он подверг резкой критике современное ему традиционное образование, заявив, что оно убивает самостоятельное мышление, что зазубривание текстов, ничего не говорящих уму и сердцу, подавляет творческую активность и самостоятельность ребенка.