5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / Преодоление_нарушений_письма_у_школьников

Введение

Языковая грамотность многим людям дается с трудом, и это в большей степени обусловлено медицинскими и социальными, в том числе семейными, причинами, чем условиями дошкольного и школьного образования. На образовательные учреждения общество возлагает ответственность за качество обучения, и именно в них оценивается успешность человека в овладении родным языком.

Между тем врачи и учителя отмечают, что с годами растет число детей, рождающихся с нарушениями в деятельности центральной нервной системы (ЦНС). Даже будучи практически незаметными в обычной жизни, эти нарушения оказывают существенное влияние на речевое развитие ребенка.

Неблагоприятное воздействие речевой среды, замена живого человеческого общения общением с различными электронными устройствами, просчеты воспитания задерживают развитие речи даже у здорового ребенка, а у ребенка с нарушениями ЦНС эти факторы значительно осложняют процесс становления речи. В результате в детские сады и школы поступает все больше детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Ученики с нерезко выраженным ОНР (IV уровень речевого развития — по Т. Б. Филичевой) обучаются в обычных школах, нередко даже в гимназиях и лицеях. Они пишут и читают с ошибками, неточно понимают смысл прочитанного или сказанного, испытывают значительные затруднения в выражении собственных мыслей и чувств речевыми средствами.

Исследования, проведенные Л. Г. Парамоновой1, показали, что количество детей, допускающих грамматические ошибки при написании диктантов, во 2-м классе и в 8-м классе различается незначительно (70,7% и 81% соответственно). Это значит, что по мере взросления

1 Парамонова Л. Г. Как повысить грамотность учащихся / Л. Г. Парамонова. — СанктПетербург : КАРО, Дельта, 2005.

5

ребенка имеющиеся недостатки в развитии речи не исчезают и начинают негативно влиять на его школьную успеваемость, особенно в старших классах, когда изучаются наиболее трудные правила грамматики. Для преодоления указанных нарушений требуется специальная, нередко длительная коррекционная работа, проводимая учи- телями-логопедами.

Среди детей, посещающих логопедические занятия в школе, можно выделить две заметно различающиеся группы. В первую входят те, кто получал квалифицированную помощь еще в дошкольном возрасте. Приобретенные речевые навыки, а также умение взаимодействовать со взрослым, выполнять задания по инструкции во многом облегчают адаптацию ребенка к школе и способствуют успешному усвоению программы по русскому языку, даже если возможности нервной системы ребенка справляться с учебной нагрузкой невелики.

Ко второй, более многочисленной группе относятся учащиеся, речевое развитие которых не вызывало тревоги у их родителей — иногда потому, что нарушения речи были незаметными или казались незначительными, а иногда потому, что родители игнорировали советы специалистов. Если такие нарушения сопровождаются гиперактивностью, нарушениями внимания, повышенной истощаемостью нервной системы, то для их коррекции требуется длительное время, часто выходящее за пределы обучения в начальной школе.

Специалисты знают, что учащихся, которым трудно дается обучение письму, в 1-м классе значительно меньше, чем во 2-м и 3-м классах. Это связано в первую очередь с тем, что в первый год обучения дети овладевают письмом в соответствии с фонетическим принципом русской орфографии «как слышим, так

ипишем».

Вдальнейшем письмо становится все больше связанным с морфологическим принципом, требующим от пишущего человека умений различать сильную и слабую позиции звука в слове, подбирать проверочные слова, опираясь на морфемный анализ (выделение приставки, корня, суффикса, окончания). На этом этапе, естественно, требуется более высокий уровень мыслительной деятельности: достаточная скорость мыслительных реакций, сформированность операций анализа, синтеза и сравнения; умений распределять внимание, удерживать в оперативной памяти определенный объем информации.

Трудным является для многих школьников и традиционный (исторический) принцип написания, который требует от ребенка умения запоминать словарные слова и некоторые буквенные сочетания (жи — ши и др.), быстро реагировать на них при письме и извлекать знания об их правильном написании из памяти.

Темп и объем письма на уроках во 2-м и последующих классах возрастают,

идети, которые раньше могли компенсировать недостаточность скорости мыслительных реакций, внимания, памяти за счет неторопливого выполнения за-

6

Как поддержать интерес детей

к логопедическим занятиям

Познавательная потребность детей с нарушениями речи часто бывает сниженной, познавательный интерес носит преимущественно эмоциональный характер и не отличается стойкостью. Это, безусловно, затрудняет процесс коррекции речевых нарушений: учащиеся неохотно посещают занятия, иногда демонстрируют негативизм, быстро истощаются и утрачивают активность.

Рецепт преодоления подобных трудностей известен: детям должно быть интересно, дети должны быть успешны. Остается только организовать логопедические занятия так, чтобы эти условия соблюдались.

Говоря об интересе, который должны вызывать у ребенка занятия в логопедической группе, нужно помнить, что в младшем школьном возрасте он в большей степени связан с занимательностью — с играми, с эмоциональной подачей материала. С переходом к подростковому периоду этот интерес при правильной организации учебного процесса сменяется познавательным. Ученика начинает привлекать суть явлений, способы действий, направленных на достижение результата. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения предусматривают формирование познавательного интереса, внутренней учебной мотивации у ребенка уже с первых дней его обучения в школе. Учителю-логопеду тоже нужно вносить свой вклад в формирование у школьников полноценной учебной деятельности, умело сочетать эмоциональный и познавательный компоненты в работе с детьми, имеющими трудности в обучении.

Логопедические занятия в школе проводятся после уроков, и учебная нагрузка для школьников с нарушениями речи оказывается на 2 часа больше, чем для их одноклассников. Задача логопеда — сделать занятия максимально эффективными, но неутомительными для детей.

8

Повышению эффективности занятий способствует четкая алгоритмизация действий как при выполнении отдельных учебных задач, так и в ходе всего занятия.

Желательно, чтобы общая структура занятия сохранялась на протяжении всего коррекционного курса и включала в себя следующие этапы:

1)организационный (проверка готовности рабочего места, короткие упражнения на внимание, связанные с темой занятия);

2)разминка (упражнения на повторение изученного на предыдущем занятии, предусматривающие также развитие психологических предпосылок навыка письма и навыков учебной деятельности);

3)разрешение проблемной ситуации по теме занятия — знакомство с новым материалом;

4)устные или письменные упражнения с использованием нового материала;

5)дидактическая игра;

6)подведение итогов занятия, самооценка деятельности.

Входе занятия необходимо предусмотреть для учеников возможность сменить позу, подвигаться. Для экономии времени динамические паузы должны быть связаны с темой занятия; очень полезны игры с мячом, перемещения по кабинету, например, в играх «Сортировка» (см. с. 54), «Эстафета» (см. с. 89). Действия с сигналами в упражнениях на внимание и упражнение «Карусель» лучше выполнять стоя, а не сидя. Можно предлагать детям кинезиологические упражнения, но в этом случае для достижения заметных результатов их надо выполнять систематически и длительное время.

Психологи отмечают, что в игре интеллектуально пассивный ребенок способен выполнять такой объем умственной работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации1. Это подтверждают и наши наблюдения. Во время игры исчезает напряжение, неуверенность, усталость, присущие школьникам с нарушениями чтения и письма. На логопедических занятиях чтение и письмо являются средством достижения цели в игре, поэтому не вызывают у детей негативных эмоций. Не надо бояться, что интерес, возникающий в процессе такой игры, — это интерес к игре, а не к самому учебному предмету. Заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути.

Вслед за специалистами заметим, что со многими детьми сегодня сложно организовать коллективную игру, потому что они не умеют следовать правилам, договариваться с партнерами, адекватно переживать проигрыш, у многих отсутствует опыт ролевых игр. Домино, лото, считалки, игры «в магазин», «в шко-

1 Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. — Москва : 1989.

9

лу» известны некоторым детям только понаслышке. Школьники с ОНР не любят участвовать в таких играх еще и потому, что их речевые возможности ограничены и успех в игре достигается нечасто. Чтобы ученики овладели игровыми действиями и получили удовольствие от игры, ее желательно проводить на 2–3 занятиях подряд. Перед началом игры полезно рассказать детям, что победит в ней самый внимательный или тот, кому повезет, и сколько может быть победителей в игре. Если игры используются на занятиях регулярно, возрастает активность учеников, они начинают предлагать запомнившиеся им игры, совершенствовать их, придумывать новые.

Игра «Что? Где? Почему?»

Игра «Что? Где? Почему?», основанная на известном одноименном методическом приеме, полезна для детей с нарушениями навыка письма. Для решения любой орфографической задачи нужно выполнить действия по алгоритму.

Три вопроса что? где? почему? делают поиск орфограмм и объяснение написания слов динамичным и увлекательным, например:

—Слово сова. Что? — Гласный [а]. Где? — В корне. Почему буква о? — Потому что совы.

—Слово сапог. Что? — Гласный [а]. Где? — В корне. Почему буква а? — Словарное слово. Что? — Звук [к]. Где? — В конце слова. Почему буква г? — Потому что сапоги.

Буква, написание которой доказывает участник игры, должна быть им подчеркнута, а морфема, в которой находится эта буква, должна быть выделена. Во время игры лучше не употреблять термин «орфограмма», так как оно напоминает детям скучную и часто непонятную орфографическую работу на уроках русского языка. Предпочтительнее формулировать вопрос так: Сколько в этом слове случаев «что? где? почему?»? Или так: Сколько раз с этим словом можно поиграть в игру «Что? Где? Почему?»

Эту игру можно проводить на каждом занятии в течение второго полугодия — тогда, когда ученики усвоят принципы письма, приемы грамотного списывания и письма под диктовку, научатся ориентиро-

10