5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / Преодоление_нарушений_письма_у_школьников

В силу недостаточности развития волевой сферы дети с дисграфией не любят пользоваться алгоритмами, а если пользуются, то часто изменяют их по своему усмотрению: сокращают, меняют местами действия, заменяют нужные действия похожими.

Например, объясняя написание окончания слова в тетради, ученик говорит: «В ком? В чем? — предложный падеж, пишу букву е», т. е. пропускает первые два действия по алгоритму (называние начальной формы слова и определение склонения) и в результате допускает ошибку. Другой ученик находит в существительном деревьями окончание -и и суффикс -ям-, потому что не изменяет форму слова, а действует наугад. Хочется надеяться, что с введением в

школьную жизнь ФГОС нового поколения навыки учебной деятельности у детей с дисграфией будут развиты в такой степени, чтобы они могли стать средством компенсации речевого нарушения. На формирование регулятивных универсальных учебных действий должно быть нацелено и каждое логопедическое занятие.

Профилактике дисграфии способствует не только своевременная медицинская и логопедическая помощь ребенку в дошкольный период, но и то, как учитель в школе организует добукварный и букварный периоды обучения грамоте: понимает ли он необходимость развития у учащихся навыков языкового анализа и синтеза, уделяет ли внимание наведению порядка на партах детей и в тетрадях, контролирует ли соблюдение алгоритмов при решении учебных задач. Известно, что если базовые навыки усвоены непрочно, то следующие, строящиеся на их основе, тоже будут непрочными. Например, если ученик не автоматизировал написания или соединения букв и делает их разными способами, то в процессе письма часть его внимания отвлекается на контроль графического навыка и, может быть, именно этой части внимания не хватит для контроля правописания.

Остановимся на некоторых особенностях коррекции отдельных форм дисграфии.

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии может проявляться как косноязычие на письме (например, ребенок в речи заменяет звук [р] артикуляторно более простым звуком [л] и пишет вместо рыба — «лыба»), а также может быть компенсированной (если нарушение произношения устранено, а на письме замены остались).

21

Поэтому при наличии в письменных работах ученика ошибок на замену букв нужно тщательно исследовать состояние звукопроизношения и фонематического слуха, а также выяснить, как формировалась произносительная сторона речи до школы, какую логопедическую помощь получал ребенок.

Устранение этой формы дисграфии предполагает коррекцию звукопроизношения и формирование у ребенка стойких слухопроизносительных образов фонем.

I.Если ученик на письме пропускает букву, обозначающую звук, который отсутствует в его произношении, то работа логопеда сводится

кпостановке звука, его автоматизации, установлению и закреплению связи звука с буквой. При этом нужно развивать и фонематические процессы: восприятие, анализ, синтез, представления.

II.Если школьник заменяет дефектно произносимый звук на другой и это отражается на письме, то работа ведется поэтапно и включает в себя:

1)уточнение произносительного и слухового образа звука, которым ребенок заменяет дефектно произносимый звук, упражнения на фонематический анализ, связь этого звука с буквой;

2)коррекцию произношения дефектно произносимого звука (постановку и автоматизацию), формирование четкого слухопроизносительного образа поставленного звука, упражнения на фонематический анализ, связь звука с буквой;

3)дифференциацию звуков и соответствующих им букв.

Проговаривание в процессе письма следует исключить, но от предварительного орфографического проговаривания под контролем логопеда отказываться не стоит. Предварительное проговаривание при записи слов или составлении их схем возможно в том случае, если нужный звук поставлен и находится на стадии автоматизации. После того как ребенок четко произнес слово, логопед задает вопрос: Есть ли в слове звук, над которым ведется работа?

Для формирования прочных звуко-буквенных связей у детей школьного возраста полезно начинать использование буквы, как только в произношении появится изолированный звук.

Логопед может предложить ребенку произносить этот звук, когда он увидит карточку с соответствующей буквой. Можно по очереди или в случайном порядке показывать ребенку лицевую сторону карточки, где написана буква, и оборотную — чистую. Можно предъявлять карточки с разными буквами, и ребенок должен будет произ-

22

носить звук только тогда, когда увидит нужную (при этом в наборе букв не должно быть той, на которую ученик заменяет нужную букву).

Если работа ведется у зеркала, то буквы на карточках нужно показывать ребенку так, чтобы в зеркале они не отражались. Чтобы звуко-буквенные связи стали прочными, следует пройти процесс автоматизации звука последовательно, от изолированного произношения к тексту, и на каждом из этапов уделять внимание развитию фонематических процессов.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая)

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая) связана с нарушением дифференциации фонем и проявляется в заменах букв, соответствующих звукам со сходными акустическими характеристиками.

Ученики, умеющие правильно произносить все звуки, несмотря на это могут заменять или смешивать на письме парные звонкие и глухие согласные, парные твердые и мягкие согласные, свистящие и шипящие, соноры, аффрикаты и их компоненты: «пели песну», «пришлут письмо», «портвель», «гонщие псы», «слабость характела».

Дети с вялой артикуляцией нечетко произносят гласные звуки и могут допускать ошибки на замену у — о, ю — ё, е — и: «опоскаются парашютики», «с рожьем и записной книжкой», «лёбит животных», «пошли на ричку».

Нужно помнить, что формы дисграфии выделены на основе преобладающих симптомов, а на практике чаще всего имеет место сложная дисграфия. Например, ошибки, выписанные из сочинений пятиклассников, свидетельствуют о неполноценности не только фонематического восприятия, но и языкового анализа и синтеза: «штонимуть» (что-нибудь), «какойнибот» (какой-нибудь), «от о всуду» (отовсюду).

Упражнения для преодоления акустической формы дисграфии должны быть направлены на коррекцию обозначения на письме конкретных звуков и выполняться поэтапно. Умение дифференцировать понятия «звонкость» — «глухость», «твердость — «мягкость» детям с дисграфией лучше прививать на примерах конкретных звуков.

23

Полезно сначала провести работу с одним звуком из смешиваемой пары, потом — такую же работу со вторым звуком и только после этого дифференцировать их в паре. В случае замен парных звонких и глухих согласных начинать упражнения принято с глухого звука, соблюдая определенную последовательность:

1)уточнить артикуляцию звука, научить ребенка узнавать звук по артикуляции и звучанию;

2)научить узнавать звук только на слух (логопед произносит звуки за экраном), связать его с каким-либо неречевым звуком (например, ш-ш-ш — шипение змеи);

3)учить определять наличие или отсутствие звука в слове, самостоятельно придумывать слово с заданным звуком;

4)учить определять место звука в слове (начало, середина, конец), самостоятельно придумывать слова с заданным звуком в начале, конце и середине слова;

5)установить связь звука с буквой;

6)учить определять место звука в слове по порядку (порядковый номер), самостоятельно придумывать слова с заданным местом звука;

7)учить выделять звук из предложения (прослушать предложение, запомнить слово с заданным звуком, назвать его и определить место звука в этом слове);

8)учить осуществлять позиционный анализ, т. е. определять место звука в слове по отношению к другим звукам (После какого звука стоит заданный звук? Назови соседей заданного звука.);

9)анализировать тексты (чистоговорки, скороговорки, стихи, рассказы), выделяя слова с заданным звуком;

10)читать слоги, слова, предложения, тексты, включающие данный звук.

Каждый этап прорабатывается по принципу «от простого к сложному»: сначала ребенок выполняет задания только на слуховом уровне, не произнося анализируемый слог или слово, потом — на слухопроизносительном уровне и наконец — на уровне представлений, т. е. не слыша и не произнося слова, действуя только с картинками. Важно, чтобы в речевом материале, который используется при работе с одним из смешиваемых звуков, не встречался второй звук из пары.

24

Работа со смешиваемым звуком проводится в той же последовательности, после чего можно рассматривать оба звука:

—сравнить звуки по артикуляции и звучанию;

—сопоставить графические изображения звуков (артикуляционные профили);

—анализировать слоги, в которых есть заданные звуки (сначала открытые слоги с одинаковым гласным: та-да, да-та-да; далее — открытые слоги с разными гласными: ты-да, ту-до-ды; после этого — закрытые слоги: дот, дут…);

—выполнять упражнения на развитие навыков фонематического анализа и формирование фонематических представлений на постепенно усложняющемся речевом материале;

—анализировать квазиомонимы (том — дом, кадушка — катушка и т. п.);

—читать слоги, слова, словосочетания, предложения и тексты, насыщенные изучаемыми буквами, четко произносить при чтении соответствующие звуки.

Тщательная работа над одной парой звуков сокращает время и значительно облегчает последующую дифференциацию других пар.

Слабость тонких слуховых дифференцировок может проявиться в сложных речевых условиях. Например, ученик во 2-м классе в письме допускал замены парных звонких и глухих согласных, но к концу года уже преодолел их. В 5-м классе этому ученику в диктанте встречается предложение Это был скупой на ласку человек, и ребенок пишет «сгубой человек», потому что в активном словаре у него этого слова нет, в контексте предложения он его не понял и написал так, как услышал. В случае таких замен логопеду следует выяснить, как развивалось звукопроизношение у ребенка в дошкольном возрасте, получал ли он логопедическую помощь, нет ли нарушений физиологического слуха. Иногда подобные замены букв встречаются у детей с аденоидами, и в таком случае требуется консультация ЛОР-врача.

Дифференциацию аффрикат, свистящих — шипящих, твердых — мягких согласных можно проводить в такой же последовательности, как и дифференциацию звонких — глухих. Но при организации работы по различению твердых и мягких согласных на занятиях с первоклассниками логопеду следует согласовывать свою работу с работой учителя: сроки, последовательность и приемы. Раз-

25

ные подходы к подаче одной и той же темы на уроках и логопедических занятиях дезорганизуют детей и усугубляют проблему. Вместе с тем на занятиях нелишним будет приучить детей к проговариванию слов перед написанием и во время письма.

Проговаривание в процессе письма направляет внимание ученика на букву, которую он пишет, и одновременно является средством самоконтроля.

Например, ребенок пишет: «Аня любит сирень» и говорит: «А (гласная) — ня (с гласной я) лю (с гласной ю) — бит (би с гласной и; т — замочек) си (с гласной и) — рень (ре с гласной е; нь — замочек, пишу с мягким знаком)1.

Наряду с письмом нужно заниматься чтением слогов и слов с изучаемыми твердыми и мягкими согласными, это способствует укреплению звуко-буквенных связей. Полезно пропедевтически изучить с детьми тему «Правописание безударных окончаний прилагательных», предлагая учащимся анализировать словосочетания холодную зимнюю погоду, короткие белые ночи и т. п., потому что у детей, которые путали в младших классах мягкие и твердые согласные, в дальнейшем нередко появляются ошибки типа: «отправились в дальную дорогу», «в зимной спячке».

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной формой дисграфии. Ее преодоление целесообразно начинать с анализа и синтеза крупных единиц языка (предложений, слов) и по мере овладения навыками переходить к минимальным единицам (фонемам). Последовательность формирования навыков языкового анализа и синтеза подробно описана

Р.И. Лалаевой2. Объем и длительность работы зависят от выражен-

1 Лысенкова С. Н. Когда легко учиться : Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы / С. Н. Лысенкова; предисл. И. Д. Зверева. — Москва : Педагогика, 1981.

2 Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей / Р. И. Лалаева. — Мо-

сква : Просвещение, 1983.

26

ности речевого нарушения. У детей с ОНР трудности вызывает даже выделение предложений из текста, определение их границ по признакам смысловой законченности и интонации, деление предложений на слова, понимание правил слитного и раздельного написания слов,

адети с фонематическим недоразвитием речи сравнительно легко овладевают этими формами анализа. Для всех учащихся с нарушениями письменной речи наибольшую трудность представляет фонематический анализ слов, так как фонемы не имеют самостоятельного лексического и грамматического значения, их вычленение из слов,

атем более определение порядка в слове требуют значительной концентрации внимания и достаточного объема слухоречевой памяти.

Работу учителей и логопедов по формированию у учащихся навыков фонематического анализа и синтеза затрудняет и то, что многие современные дети начинают обучаться грамоте задолго до школы и не всегда это обучение проводится методически правильно. Если такое обучение получил ребенок с нарушением речи, то в школе он обычно долго не может усвоить разницу между звуком и буквой, неправильно называет звуки при выделении их из слова, вставляет лишние гласные при письме слов.

Практика работы показывает, что для профилактики и преодоления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза нужно вводить письмо по следам анализа, как только дети познакомятся с буквами, из которых можно составить слова и фразы. Анализ и синтез слов только на устном уровне от искажения их структуры при письме не избавляет. Полезно, если ребенок, составив схему, пишет под ней слово (можно печатными буквами), стараясь располагать буквы под соответствующими символами звуков. Так наглядно обеспечивается понимание терминов «звук» и «буква», происходит сопоставление звукового и буквенного образов слов.

Слова для фонематического анализа

Приведем слова для порядкового фонематического анализа, подобранные в соответствии с принципом «от простого к сложному». Сначала нужно анализировать слова, в которых все звуки находятся в сильной позиции, потом — слова со звуками в слабой позиции, объясняя разницу между произношением и написанием. После тщательной работы, направленной на звуковой анализ одно- и двусложных слов, дети легко справляются с анализом слов из трех и четырех слогов.

27

1. Вычленение гласного звука из односложного слова (на слух).

Мак, шар, класс, шаг, зал, бок, сон, пол, брод, йод, пух, шум, пруд, сын, рысь, дым, кит, рис, трюм, люк, крюк, клюв, ключ, мех, плед, ель, вещь, мел, лещ, лев, клещ, мёд, лёд, ёж, клёв, мяч, ряд.

2. Слова из 2 звуков.

Ау, Иа (ослик), ум, ус, он, мы, вы, ты, я.

(Условные обозначения для составления звуковых схем слов: красный цвет — гласный звук, синий цвет — согласный твёрдый, зелёный цвет — согласный мягкий.)

3. С К С (синий — красный — синий)

Жар, сом, сын, хор, сыр, шум, шар, пар, дым, пол, лук, лоб, воз, мак, лак, нос, рот, рак, кот.

4. С К З (синий — красный — зелёный)

Конь, соль, май, ночь, руль, даль, пыль, боль, моль, рысь, цепь, лось.

5. З К С (зелёный — красный — синий)

Мир, лён, мел, пир, рис, лев, лёд, вес, лес, люк, пёс, ёж, юг, яд.

6. З К З (зелёный — красный — зелёный)

Семь, мяч, мель, чай, лень, день, пень, тень, ель, пять.

7. К С К (красный — синий — красный)

Ива, Ира, ухо [a], осы, ура, усы, уха.

8. С К С К (синий — красный — синий — красный)

Шуба, зубы, лыжи, роза, рыба, мыши, козы, шары, нора, вода, гора, коза.

9. З К С К (зелёный — красный — синий — красный)

Небо, щука, сила, лето, дело, зима, лицо, часы, река, весы, кино, перо, ежи, юла.

28

10. С К З К (синий — красный — зелёный — красный)

Море, заря, роща, руки, кони, дыня, поле, пуля, туча, гуси, духи, дача.

11. З К З К (зелёный — красный — зелёный — красный)

Люди, щуки, щёки, гиря, дети, чаща, пища, мячи, мечи, филе.

12. С К С К С (синий — красный — синий — красный — синий)

Баран, банан, базар, вагон, пожар, малыш, мороз, кулак, замóк, зáмок, завод, каток, камыш, гараж, парад, сахар, холод, голод, город, колос, голос, конус, купол, кубок.

13. С К С К З (синий — красный — синий — красный — зелёный)

Фонарь, сухарь, сарай, калач, карась, тополь, лошадь, помощь, голубь.

Лампа, сумка, полка, палка, горка, галка, корка, булка, парта, доска, дупло.

29

20. З К С С К (зелёный — красный — синий — синий — красный)

Ферма, лямка, миска, фишка, щепка, сетка, ветка, чашка, юбка, ямка, юрта, тепло, щипцы, ядро, ведро, весна, весло.

21. С К С З К (синий — красный — синий — зелёный — красный)

Рамки, туфли, санки, мышки, носки, кошки, доски, лапти.

22. С К З С К (синий — красный — зелёный — синий — красный)

Майка, гайка, ручка, мачта, лайка, пальцы, пальма, мальва, пачка, тачка, почта, бочка, дочка, пальто, кольцо, ходьба, судьба.

23. З К З С К (зелёный — красный — зелёный — синий — красный)

Лейка, печка, чайка, письмо, мечта.

Следует обратить внимание на то, что пропуски букв при письме не всегда бывают обусловлены только лишь недоразвитием фонематического слуха. Некоторые ученики, особенно имеющие неблагополучный неврологический анамнез, пропускают буквы вследствие недостаточной саморегуляции деятельности, затруднений координации работы анализаторов, обеспечивающих процесс письма. Это можно заметить, если попросить ребенка проговаривать вслух то, что он пишет: ученик будет произносить один звук, а букву писать другую, соответствующую, например, последующему звуку. Иногда для преодоления таких затруднений требуется значительное время и большая организующая помощь со стороны взрослых.

Желательно создать такие условия, чтобы ученик писал под постоянным контролем взрослого, проговаривающего вместе с ребенком то, что он пишет, и своим проговариванием помогающего ученику синхронизировать произнесение звука и написание буквы. На уроках в классе это вряд ли возможно, но индивидуальные логопедические занятия и домашние письменные упражнения вполне доступны.

Приведем памятку с правилами списывания текста с образца.

С Е К Р Е Т Ы Г Р А М О Т Н О Г О С П И С Ы В А Н И Я С О Б Р А З Ц А

1.Прочитай 1–2 слова по слогам точно так, как они написаны. Назови знак препинания, если он есть.

2.Точно так, как сказал, напиши в тетради.

3.Прочитай по слогам то, что написал, и назови знаки препинания.

4.Прочитай то же самое по слогам в образце и сравни, одинаково ли получилось.

30