5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / Преодоление_нарушений_письма_у_школьников

ваться в морфемном составе слова. Каждое верное объяснение (т. е. ответ на три вопроса что? где? почему?) приносит участнику игры 1 балл. Баллы записываются в специально отведенном месте в тетради или в портфолио ученика. Каждые набранные 10 баллов отмечаются каким-нибудь знаком, например наклейкой. Ученик, собравший 10 наклеек (А это значит, что он объяснил 100 орфограмм!), становится магистром игры, к обложке его тетради или портфолио прикрепляется картинка с изображением магистерской шапочки. Наиболее активные дети за полгода могут стать дважды, трижды и даже четырежды магистрами!

В а р и а н т ы и г р ы «Ч т о? Г д е? П о ч е м у?».

1.Дети по очереди выбирают картинки, пишут их названия на доске и объясняют написание, отвечая на вопросы что? где? почему?

2.Дети по очереди объясняют по одному слову в написанном ими диктанте. Чем больше в слове орфограмм, тем больше баллов может получить участник игры в свой ход. Если в слове нет ни одной орфограммы, считается, что участнику не повезло и он должен дождаться следующего своего хода.

3.Ученикам предлагается выбрать наугад 2–3 карточки из предложенных логопедом. На карточке написано слово, а рядом с ним цифра, показывающая, сколько баллов в игре оно может принести. Ученику нужно списать слово, подчеркнуть все буквы, написание которых требует доказательств, и обозначить нужные морфемы. Логопед проверяет работу и пишет сумму набранных баллов.

О б р а з ц ы к а р т о ч е к:

Игровой прием «Я учитель!»

Этот прием способствует развитию у школьников коммуникативных навыков, навыков планирования, контроля и самоконтроля. Далеко не каждый ученик, становясь на короткое время учителем, может дать связное объяснение, организовать товарищей по группе для выполнения задания. Чтобы облегчить детям задачу, у доски можно поместить плакат с правилами игры.

11

Правила игры «Я учитель!»

В первый раз учитель выбирается по жребию.

Затем каждый раз тот, кто был учителем, назначает нового учителя.

Действия учителя:

1)продиктовать ученикам предложение;

2)попросить одного ученика проговорить все слова по слогам;

3)записать предложение (ученики пишут на листочках, учитель — на доске);

4)объяснить знаки препинания в предложении;

5)попросить одного ученика прочитать предложение по слогам для проверки;

6)провести игру «Что? Где? Почему?».

Игровые приемы «Слово-отгадка», «Слово-оценка»

Развитию познавательного интереса способствуют и разнообразные упражнения, при успешном выполнении которых можно получить слово-отгадку или слово-оценку. Этим они отличаются от дидактических упражнений, предлагаемых детям в учебнике. Так, в учебнике может быть задание списать имена и фамилии, подчеркнуть последний слог имени и первый слог фамилии, например: Дарья Рябова, Илья Ляпунов… Если подобрать другие имена и фамилии, а к заданию добавить: «Найдите в каждой строчке еще одно имя», упражнение приобретет занимательный характер, потому что целью становится поиск нового, неизвестного, а деление на слоги и подчеркивание используются уже как средства достижения цели.

Инна Дягилева (Надя) Илья Назаров (Яна) Дима Шаров (Маша)

Письмо под диктовку

Диктант-сюрприз

Обычное письмо под диктовку тоже можно разнообразить. Например, предложить ученикам диктант-сюрприз. Все ученики пишут текст с орфографическим проговариванием. Закончив, находят и подчеркивают в тексте слова, названные логопедом. Из каждого слова выделяют первый звук и составляют новое слово.

12

Диктант

Лентяй вдруг обнаружил, что он трудится. Начнет жевать лепешку — работают челюсти! Ищет в шкафу чистую одежду — руки напрягаются! И тут он решил окончательно облениться, ничего больше не делать. Удалось ему это, ребята?

Из первых звуков получается слово [атл’ич’на]. Логопед просит записать это слово буквами и спрашивает детей, что помогло им выполнить задание на «отлично». Ученики обычно называют умение выделять звуки в слове, знание правил и внимательность.

Диктант-сигнал

Диктант-сигнал способствует развитию орфографической зоркости. Сначала логопед читает текст целиком в обычном темпе, чтобы ученики поняли его содержание. Затем читает медленно, и дети поднимают красные флажки, когда услышат слово с заданной орфограммой. Например, в следующем тексте нужно поднимать сигнальный флажок на слова с безударной гласной в корне:

Грачиха говорит грачу: «Слетай с грачатами к врачу, Прививки сделать им пора Для укрепления пера!»

(М. Бородицкая)

Диктант с помехой

Когда дети хорошо освоят громкое орфографическое проговаривание при письме под диктовку и перейдут на внутреннее проговаривание, можно предложить им диктант с помехой. Ученикам предлагается держать зубами деревянный шпатель или слегка прикусить кончик языка (старшим детям можно предложить небольшой леденец) и написать текст. Потом текст коллективно проверяется, и логопед просит детей ответить, допустили ли они при письме ошибки, больше или меньше их было по сравнению с предыдущими диктантами, что помогало грамотно писать слова. Ученики часто замечают, что во время письма под диктовку все равно мысленно проговаривали, иногда даже чувствовали движения органов артикуляции, как при проговаривании вслух.

* * *

Учащиеся ценят отношение логопеда к ним как к младшим партнерам, которое проявляется в совместном обсуждении целей занятий; в предоставлении им права выбора игр и упражнений; в заинтересованности их успехами, интересами, увлечениями; в готовности оказать необходимую помощь.

13

Во время зачисления ученика на логопедические занятия можно предложить ему и его родителям памятку-открытку, в которой не только указано расписание, но и в доступной форме изложена информация о целях и возможностях логопедической помощи.

14

Стенд «Почтовый ящик»

Индивидуальный подход к учащимся на логопедических занятиях облегчается использованием стенда «Почтовый ящик». На стенде помещаются прозрачные пластмассовые кармашки, в которые вложены таблички с именами и фамилиями учеников, которым нужно предложить индивидуальные задания. Это могут быть карточки с упражнениями, задания на развитие внимания, графомоторных навыков и т. п. Все упражнения подбираются с учетом постепенного усложнения материала, а также с учетом возможности самостоятельного выполнения учеником.

Многие дети, особенно учащиеся 1–3-х классов, с удовольствием пользуются своими «почтовыми ящиками», приходят на занятия пораньше, спешат узнать, какое на этот раз получили упражнение, сравнивают его с заданиями, полученными другими учениками. Чтобы у детей не пропадал интерес к такой работе, время от времени можно класть в кармашки короткие юмористические тексты, веселые картинки, поздравления логопеда с какими-нибудь достижениями ребенка.

Использование Интернета

С появлением современных средств коммуникации у логопедов появилась возможность отправлять ученикам индивидуальные сообщения, задания, делиться с ними интересными сведениями. Мультимедийное оборудование позволяет решить проблему поиска наглядности для логопедических занятий. Демонстрация детям имеющихся в коллекциях сети Интернет фотографий различных текстов, написанных с ошибками, способствует развитию орфографической зоркости, внимания и контроля.

У многих школьников, испытывающих трудности в обучении, низкий уровень личной ответственности. В своих ошибках и неудачах они склонны винить не себя, а окружающих: учителя, одноклассников, членов семьи. В учебной деятельности они руководствуются чаще бытовыми мотивами: учиться так, чтобы взрослые не ругали и не наказывали; чтобы за хорошую оценку получить обещанное родителями вознаграждение. Отвлеченные, небытовые мотивы (стать образованным, заслужить уважение окружающих, овладеть в будущем интересной профессией) детям понятны, но практически не стимулируют их учебу.

15

Приемы для повышения учебной мотивации школьников

У учителя-логопеда есть возможность повышать учебную мотивацию детей, обсуждая с ними цели курса занятий и условия достижения этих целей.

Анкета «Что я умею», карты самонаблюдений, «линейки» и «лесенки достижений» — эффективные инструменты для того, чтобы научить школьников сознательно управлять своей деятельностью.

Портфолио

Впоследние годы в технологии личностно-ориентированного образования — от детского сада до вуза — широко применяется метод портфолио. Опыт показывает, что для занятий с детьми, испытывающими трудности в обучении, портфолио является действительно хорошим помощником в работе по развитию навыков учебной деятельности. Портфолио используется для самооценивания, учета собственных достижений в соответствии с поставленными целями. Преимущества портфолио существенны и состоят в том, что школьник:

—учится ставить цели, конкретизировать и осознавать их — значит, и его деятельность становится более организованной;

—имеет возможность отметить свои достижения и увидеть свое продвижение;

—начинает лучше ориентироваться в учебном материале, находить нужную информацию;

—развивает свои волевые качества.

Впортфолио (если оно оформляется в папке с прозрачными файловыми карманами) удобно держать памятки и справочные таблицы, рабочие записи детей, листы постановки целей и фиксации достижений. Первоклассники при заполнении портфолио пользуются в основном рисунками, пиктографическим письмом, делают условные обозначения в подготовленных логопедом материалах. По мере взросления детей доля их самостоятельных письменных записей увеличивается. Логопед помогает ученикам грамотно и аккуратно вести портфолио, подчеркивая, что эта папка является их своеобразным ученическим портретом. Постановка целей, фиксация достижений, следование пра-

16

Практические советы по преодолению дисграфии

Общие принципы и подходы к работе

Общие принципы и конкретные приемы преодоления нарушений навыка письма описаны в многочисленных учебно-методических пособиях.

Следует отметить, что чаще всего логопеду приходится работать над преодолением сложной (смешанной) формы дисграфии, являющейся сочетанием нескольких видов этого речевого расстройства. Длительность и успешность работы зависит от многих факторов, среди которых наиболее значимы следующие:

•степень выраженности дисграфии;

•общий уровень умственного и речевого развития ученика, его познавательная активность;

•активность нервной системы, обеспечивающая координацию работы всех анализаторов, участвующих в процессе письма, нормальный уровень работоспособности, приемлемый темп деятельности;

•наличие или отсутствие выраженных нарушений восприятия, внимания, слухоречевой памяти, саморегуляции;

•степень понимания проблем ребенка и его поддержка в семье;

•своевременность начала коррекционной работы.

При планировании коррекционной работы следует опираться на результаты обследования речи детей, точно определять виды дисграфии и учитывать наличие неречевых расстройств. Согласно классификации, разработанной в ЛГПИ (с 1991-го — РГПУ) имени А. И. Герцена, выделяют следующие виды дисграфий:

•артикуляторно-акустическая дисграфия;

•дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (т. е. акустическая);

18

•дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза;

•аграмматическая дисграфия;

•оптическая дисграфия.

Из них наиболее стойкой является аграмматическая форма, связанная с недостаточностью морфологических и синтаксических обобщений, порождающих нарушения смысловых и грамматических связей между предложениями, трудности конструирования сложных предложений, аграмматизмы, замены слов, искажение их морфемного состава.

«Река проплывала мимо нашего села»; «познавательный собачонок» (любознательный щенок); «опотный летчик» — вот лишь некоторые ошибки из тетради шестиклассника с аграмматической дисграфией. Многим людям с лексикограмматическим недоразвитием речи приходится всю жизнь быть внимательными к качеству своих текстов, особенно если этого требует их профессиональная деятельность.

Другие виды дисграфий обычно преодолеваются в 1–3-м классе начальной школы. Если замены и пропуски букв, уже исчезнувшие из тетрадей ученика, в какой-то момент появляются вновь, то это является сигналом декомпенсации речевого нарушения. Обычно декомпенсация наступает при переутомлении, ухудшении самочувствия ребенка, после перенесенной болезни, а также нередко является реакцией на изменение внешних условий: увеличение темпа и объема письма на уроке, отсутствие дисциплины в классе и т. п. Часто вызывает затруднения написание длинных и мало знакомых ученику слов, например: «неиствоствовать», «в ветстибюле, белестнуть» (блеснуть).

В таких случаях медицинские и организационно-педагогические мероприятия более эффективны, чем возобновление логопедических занятий. Целесообразным, однако, представляется осуществление логопедического сопровождения учащихся 5-х классов, так как при переходе из младшего звена школы в среднее ученики, имеющие в анамнезе нарушения письменной речи, сталкиваются не только с увеличением объема и темпа письма, но и с усложнением учебного материала: появляются правила с исключениями, правила, требующие последовательного выполнения нескольких действий, увеличивается количество терминов, которые необходимо понимать, помнить и использовать. Работа логопеда с пятиклассниками предполагает преодоление дизорфографии и формирование пунктуационной грамотности одновременно с развитием навыков эффективной учебной деятельности.

19

В последние годы появились нейропсихологические исследования, авторы которых доказывают, что нарушения навыка письма не всегда обусловлены нарушениями речи. Например, А. Л. Сиротюк выделяет три вида дисграфий, среди которых рассматривается дисграфия как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированность мотивов1.

Практика работы показывает, что неречевые нарушения действительно оказывают значительное влияние на успешность преодоления дисграфии. Так, старательный и работоспособный школьник с ОНР (IV) может быть вполне успевающим по русскому языку в общеобразовательной школе, а его одноклассник с нормальным речевым развитием, но с дефицитом внимания, с проблемами саморегуляции, c повышенной истощаемостью нервной системы постоянно оказывается в числе отстающих. Эффективные методические приемы и практические материалы, призванные помочь педагогам в работе с такими детьми, к сожалению, пока широко не известны, система комплексной медико-психолого- педагогической помощи этим детям в общеобразовательных школах практически отсутствует.

На длительность и эффективность коррекционной работы влияют особенности учебной деятельности школьников с дисграфией: замедленное усвоение нового материала, особенно если он включает в себя лексику с отвлеченным значением; быстрое истощение работоспособности и внимания, трудности постановки целей, планирования деятельности, следования плану, установления связей с тем, что изучено ранее.

Имеет место также недостаточность аналитико-синтетической деятельности и скорости мыслительных реакций, низкий уровень самоконтроля, неумение объективно оценить полученный результат, осуществить самокоррекцию.

Многие школьники, даже учась в старших классах, не успевают осмысливать то, что пишут. Например, в диктанте шестиклассник пишет: «Птица захлопала крыльями, и сдола (издала) хриплый крик и взлетела на крышу». Восьмиклассница написала: «Из замшевых ноздрей лося вырывался легкий порог», причем найти ошибку смогла только после того, как учитель попросил показать порог в классной комнате, и даже тогда не сразу поняла, что парок — это пар.

При традиционной форме обучения школьники часто не умеют обнаруживать незнание, не приучены сомневаться, т. е. думать о другом возможном варианте написания слова. Так, несколько восьмиклассников в тексте написали «трисагуска», «тресогуска» (трясогузка). Когда учитель поинтересовался, понимают ли они, о чем идет речь, дети ответили, что о птичке — догадались по контексту. На вопрос «Почему написали так, а не иначе?» каждый ответил: «Я думал, так пишется».

1 Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А. Л. Сиротюк. — Москва : ТЦ Сфера, 2003.

20