1. Нарушения словесной регуляции и вербализации как общая закономерность развития психики аномальных детей

В предшествующем изложении экспериментальных данных рассматривались особенности участия словесной системы в процессе образования новых условных связей у аномальных детей, особенности вербализации выработанных условных реакций и дифференцировок, а также некоторые другие проявления участия слова в разных видах психической деятельности. Отмечавшиеся при этом нарушения были особенно значительными у умственно отсталых детей. Они обнаруживались как в виде изменения хода образования условных связей с применением речевого подкрепления и по словесной инструкции, так и в форме дефектов вербализации ребенком собственных действий, а также планирования им предстоящей деятельности (последнее — по материалам других авторов). Дефекты словесной регуляции и вербализации описывались многими. Так, нарушения в выполнении словесных инструкций отмечали в своих исследованиях В. Г. Петрова (1957), Г. Л. Выготская (1961), И. И. Будницкая (1961), Б. И. Пинский (1962) и другие. В этих же работах, а также в работах других авторов (N. O’Connor, B. F. Hermelin, 1963; Ж. И. Шиф, 1965) отмечались трудности словесного отчета умственно отсталых детей о выполненной ими деятельности.

Рассматривая особенности вербализации детьми их собственных действий, мы должны отметить, что при этом отражается и сенсорный опыт детей, но, как правило, лишь тот, который связан с действиями. Между тем осуществляется и вербализация воспринимаемого без активных ответных действий испытуемого. При этом словесно

178

обозначаются и характеризуются предметы, их свойства и отношения, действия других людей и т. д. Такая вербализация может касаться как натуральных объектов и явлений действительности, так и их изображений.

Вербализация изображений действий людей (т. е. сюжетных изображений) по структуре своей значительно сложнее, чем словесный отчет о собственных действиях, так как, увидев определенное действие на картинке, где оно дано в одномоментном отображении, ребенок должен соотнести это отображение с собственным опытом или знаниями о данном действии (явлении), приобретенными другим путем: в учебных занятиях — через объяснение учителя или книгу, посредством наблюдения этого действия в динамике и т. д. Методически изучение вербализации изображенного (рассказ по картинке) представляет определенные удобства, и поэтому вербализация исследовалась многими. Из отечественных авторов, применительно к умственно отсталым детям, ей уделяли внимание Г. Я. Трошин (1915), Э. А. Евлахова (1958), Н. М. Стадненко (1958), Т. П. Головина (1970) и другие. Все они отмечают определенные трудности, которые испытывают умственно отсталые дети при описании сюжетных картинок. Однако во всех такого рода исследованиях внимание ученых обращено почти исключительно на понимание картинки, дефекты и возможные уровни понимания.

Речь как средство выражения этого понимания (характеристика речевых средств как таковых, их зависимость от уровня понимания, и наоборот) почти не подвергалась анализу.

Впоследствии мы вернемся к этому вопросу, а сейчас следовало бы остановиться на объеме понятия «словесная регуляция». Из всего изложенного выше видно, что, используя этот термин, мы иногда включали в него и вербализацию (прежде всего как словесное обобщение опыта регулируемой словом деятельности и в других формах). Между тем вербализация в разных ее формах, начиная с наиболее элементарной — простого называния воспринимаемых объектов, если строго придерживаться содержания понятий, не может считаться формой словесной регуляции, хотя, как это видно из приведенных выше материалов, составляет ее важное условие.

179

Также не всегда правомерно рассматривать прямо как регуляцию и другие проявления участия слова в протекании тех или иных психических процессов.

Наиболее адекватным термином, который может объединить все проявления участия слова в психической деятельности, является термин словесное опосредствование. Он включает и обозначение словом предметов и явлений окружающего мира, и вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции, и обобщение субъектом как собственных действий, так и событий во внешней среде, т. е. объединяет различные формы взаимодействия человека со средой, осуществляющиеся с участием его словесной системы, слова. Термин словесное опосредствование применяется многими зарубежными (B. F. Skinner, 1957, др.) и некоторыми отечественными психологами (см.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы, 1965, и др.). В предшествующих главах в основном рассматривалась словесная регуляция в узком смысле слова, каковой является регуляция произвольных реакций. Далее будут приведены данные, свидетельствующие о том, что недостаточное участие словесной системы обнаруживается и в других видах психической деятельности. Так, например, оно оказывает отрицательное влияние на процессы памяти и восприятия у умственно отсталых детей. В этих случаях, а также для обобщения всех групп фактов мы считаем целесообразным использовать понятие словесного опосредствования. Например, такие нарушения в процессе восприятия были описаны Е. М. Кудрявцевой (1961), показавшей ограниченность словесных обозначений, применяемых умственно отсталыми детьми в процессе восприятия. И. М. Соловьев (1965) указал на то, что узкие возможности словесного опосредствования ведут к несовершенству узнавания объектов. Запаздывание в развитии памяти умственно отсталых детей, связанное также с дефектами словесного опосредствования, установлено Л. В. Занковым (1935).

Отрицательное влияние недостаточности словесного опосредствования у детей с задержками психического развития показано Т. В. Егоровой (1973) и Г. И. Жаренковой (1972).

Особенности психических процессов глухих, связанные

180

с недостаточностью словесного опосредствования, охарактеризованы А. И. Дьячковым (1957), Т. В. Розановой Н. В. Яшковой (Психология глухих детей, 1971) применительно к процессам восприятия. А. П. Гозова обнаружила обусловленные этим трудности дифференцирования предметов. Т. В. Розанова установила проявления недостаточности словесного опосредствования применительно к особенностям запоминания; Г. Л. Выгодская (1961) — на примере игры; А. П. Гозова (1966), Н. В. Яшкова и другие — при анализе трудовой деятельности глухих.

Нарушения словесного опосредствования, весьма тонкие и имеющие специфические формы выражения, обнаруживаются и при нарушениях зрения.

Таким образом, специфические особенности словесного опосредствования, наличие более или менее выраженных нарушений его могут считаться общей особенностью или даже общей закономерностью разных форм аномального развития (В. И. Лубовский, 1970, 1971). Очевидно, нарушения словесного опосредствования (то или иное изменение его) есть одно из проявлений нарушения развития ребенка.

Изменения словесного опосредствования не являются единственной общей особенностью, характерной для самых разных форм отклонений в развитии. Некоторые из таких особенностей были уже описаны.