3. Особенности словесной регуляции при дефектах анализаторов

Естественно ожидать наличия некоторых отклонений в регуляторной функции словесной системы в тех случаях, когда развитие последней задерживается или в силу определенных условий идет особым, аномальным путем. Одним из таких случаев является потеря слуха.

Поражение слухового анализатора, который является не только основным (а на начальных этапах развития единственным) каналом восприятия речи, но и главным источником обратной афферентации, обеспечивающей контроль за собственной речью, приводит к нарушению развития словесной речи в целом. Не приходится говорить о том, что недоразвитие речи затрудняет вербализацию вырабатываемых условных связей. Она развивается замедленно, как это отчетливо показывают данные многочисленных психологических исследований (Психология глухих детей, 1971, и др.), а это сказывается на развитии всех познавательных процессов и на формировании деятельности глухого ребенка. В определенной степени нарушается также характер и динамика словесных обобщений, а следовательно, в какой-то мере, если говорить о механизмах высшей нервной деятельности, и образование временных связей. Связанное с этими причинами замедленное формирование двигательных навыков установлено в исследованиях А. П. Гозовой (1966).

Мы не знаем специальных исследований высшей нервной деятельности глухих детей, кроме работы А. И. Мещерякова (1957), который вырабатывал у небольшой группы глухих школьников несколько последовательно усложнявшихся положительных условных связей и дифференцировок. Выработка производилась на кинестетическом подкреплении (пассивное движение). По данным этого автора, простые условные связи у исследованных детей вырабатывались быстро и без затруднений, что же касается входившей в программу относительно

171

сложной дифференцировки по длительности, то ее образование у 8 детей потребовало от 2 до 23 сочетаний, а у одного мальчика прочная дифференцировка так и не была выработана, несмотря на применение 38 сочетаний. И хотя замыкание связей имело, как и у нормальных детей, скачкообразный характер, автор на основании замедленного наступления замыкания и появления ошибочных реакций в затрудненных условиях делает вывод о том, что у глухих детей «специфически человеские способы приобретения опыта не в такой степени развиты, как у слышащих, владеющих речью» (А. И. Мещеряков, 1957, с. 87). Вывод этот должен быть принят с большой осторожностью, так как работа имеет весьма существенный недостаток: в ходе исследования не собирались никакие данные о вербализации (в какой бы то ни было форме), или, лучше сказать, о характере обобщенного отражения вырабатывавшихся временных связей.

Гораздо более богатый материал к характеристике роли словесной системы в разных видах психической деятельности мы находим в психологических исследованиях.

Особенности, связанные с задержанным развитием словесной системы, обнаруживаются уже в восприятии глухих детей. Очевидно, определенные элементы «оречевления» или способы восприятия, которые формируются через овладение словесными обобщениями, замедленно развиваются у глухих детей, и поэтому слабое развитие словесной речи, а тем более ее отсутствие (случаи немоты необученных глухих) отрицательно сказываются на процессах восприятия и на всех познавательных процессах вообще (Психология глухих детей, 1971; Т. В. Розанова, 1978). При исследовании глухих детей, не владеющих словесной речью, обнаружились значительные трудности в различении форм предметов (А. И. Дьячков, 1957). Эти отличия от детей, имеющих нормальный слух, с возрастом сглаживаются, однако на определенном этапе развития они выражены очень отчетливо. Затруднен для глухих по сравнению со слышащими анализ и синтез предметов, что наблюдается как в восприятии, так и в практическом действии (H. Myklbust & M. Brutten, 1953, см.: Психология глухих детей, 1971).

Ряд авторов установили, что глухие дети отстают

172

от слышащих по различным показателям памяти (Л. В. Занков и Д. М. Маянц, 1940, и др.). Это отставание отчетливо обнаруживается в младшем возрасте. Следует отметить, что эти различия касаются и запоминания трудно вербализуемого материала.

Отчетливо выступают трудности овладения словесными формами обобщения (И. М. Соловьев, 1957, и др.). Отстает от нормального уровня развития анализ объектов и их обобщение (Психология глухих детей, 1971). Т. В. Розанова в своих экспериментах показала значительные трудности в вербализации наблюдавшихся глухим ребенком действий другого лица. Некоторые дети отказывались от выполнения этого задания, другие характеризовали только один компонент действия. В нескольких исследованиях продемонстрированы затруднения в понимании причинных связей. Очень ярко это показал Г. М. Дульнев (Психология глухих детей, 1971) на материале физических задач.

Довольно обширный экспериментальный материал относится прямо к особенностям действий глухих. Установлена некоторая замедленность движений, которая выявляется как при изучении скорости реакций, так и при анализе формирования навыков (А. П. Гозова, 1966, и др.). Не только темп движений, но и сам процесс формирования навыка оказывается замедленным. Наличие всех описанных здесь явлений и их динамика на протяжении школьного возраста (приближение к показателям нормального развития к концу старшего школьного возраста) неопровержимо свидетельствуют о том, что недоразвитие словесной системы вносит существенный изъян в самые разные проявления и формы психической деятельности, которые при участии слова приобретают иные (не только количественно, но и качественно) характеристики.

На первый взгляд трудно себе представить, что какие-либо нарушения словесной регуляции (или вербализации) действий могут возникнуть вследствие поражения анализатора, который не играет (в отличие от слухового) решающей роли в формировании словесной системы. При периферических поражениях сенсорной системы отсутствуют и нарушения нейродинамики не только общего характера, но даже в корковом конце дефектного анализатора. Однако и у слепых и у слабовидящих, как показывают

173

данные психологических исследований, обнаруживаются некоторые тонкие отклонения в развитии словесной системы, хотя «речь внешне не страдает» (Н. С. Костючек, 1967, с. 42).

Недостатки зрения ведут к тому, что ряд понятий усваивается без достаточной связи с реальной действительностью: «Слепые дети приходят к уяснению конкретных значений многих слов преимущественно опосредованно, логическим путем...» (там же, с. 45). Многие понятия истолковываются ими по-своему, в соответствии с собственным личным опытом (А. А. Крогиус, 1926). В некоторых случаях за словом стоит частичное обобщение, оно отражает не все понятие, а лишь какую-то иногда совершенно случайно вырванную его сторону. «Понятия, лежащие в основе этих слов, осмысливаются поверхностно, так как они не являются обобщением многообразных представлений» (Н. С. Костючек, 1967, с. 45).

В худшем варианте слово может отражать неправильное обобщение, а иногда и совсем ничего не отражать, будучи усвоенным лишь внешне, как «чистая» форма. Отмечается, что слепые дети могут подолгу оперировать такими словами в речевом общении, не имея представлений о предметах, которые они обозначают.

Сохранность нервных механизмов речевых систем обеспечивает легкость усвоения слов вне зависимости от того, насколько полноценны их связи с реальными объектами. Особенно велики возможности появления таких слов и псевдопонятий в связи с теми объектами (или свойствами, качествами объектов), которые воспринимаются только зрительно. Естественно, что обобщения, существующие в этих областях, оказываются недостаточно дифференцированными. По этой причине слепые и в меньшей степени слабовидящие дети часто оказываются не в состоянии обозначить словом даже несложные объекты и элементарные явления.

Однако, очевидно, не только обозначение словом объектов действительности бывает затрудненным вследствие нарушений зрения. Ограниченность сенсорного опыта и использование при оперировании данными этого опыта ограниченных или ошибочных понятий приводят к тому, что и такие мыслительные операции, как сравнение и обобщение, могут нарушаться (М. И. Земцова, 1956).

174

В литературе мы не встретили данных об особенностях образования временных связей у слепых и слабовидящих детей с помощью какой-либо условнорефлекторной методики. Нам удалось провести лишь пробные эксперименты с участием небольшой группы слабовидящих школьников I—IV классов. Применялась двигательная условнорефлекторная методика с речевым подкреплением. Приступая к этим экспериментам, мы ожидали обнаружить прежде всего трудности дифференцирования в зрительном анализаторе. Для выяснения особенностей дифференцирования зрительных раздражителей у детей прежде всего вырабатывалась условная реакция на простой световой сигнал, затем простая дифференцировка по цвету. После этого формировалось дифференцирование раздражителей по их интенсивности (светлоте).

Оказалось, что слабовидящие дети не отличаются существенно от нормальных детей не только при дифференцировании световых сигналов разного цвета, но и при выработке относительно тонкого различения по светлоте. Для образования простой дифференцировки по цвету оказалось достаточно 1—2 сочетаний. Скорость выработки дифференцировки по интенсивности колебалась от 2 до 5 сочетаний. Трудности обнаружились совсем в другом: дифференцировка по интенсивности, образовавшаяся с такой же скоростью, как у имевших нормальное зрение учащихся массовой школы, не могла быть сразу адекватно вербализована. Объясняя, как они действовали, дети говорили: «Красный — нажимать, а не так красный — не нажимать», или «На красный — нажимать, а на тоже красный — не нажимать», или «Нажимать на красный, а еще красный — не нажимать». Очевидно, дефекты зрительной сферы привели к ограничениям в развитии словесной системы, ограничениям, связанным именно с пораженным анализатором и распространяющимся на область словесных обозначений зрительных раздражителей, а также, вероятно, на обобщение и абстрагирование признаков этих раздражителей.

В описываемых случаях отмечаются трудности преимущественно в обозначении признаков зрительных раздражителей. Однако приведенные выше данные психологических исследований говорят о том, что реально существуют и трудности обобщения зрительно воспринимаемых

175

качеств и свойств объектов. Все эти трудности приводят к дефектам вербализации вырабатываемых условных связей, а в некоторых случаях, по-видимому, нарушают в какой-то мере и само образование новых условных связей.

Важно отметить, что общее недоразвитие словесной системы, которое наблюдается при сенсорной алалии, приводит к некоторым затруднениям выработки относительно сложных связей, аналогичным тем, что наблюдаются у глухих детей.

В литературе имеются указания, что у детей с сенсорной алалией нарушено образование положительных условных связей и дифференцировок на простые и сложные звуковые раздражители, в то время как анализ и синтез простых и сложных зрительных раздражителей происходят так же, как у детей с нормально развитой речью (С. И. Кайданова, 1955). Данные нашего исследования группы детей-алаликов не полностью подтверждают эти положения. Дети в возрасте от 7 до 11 лет, среди которых 2 ребенка с тяжелой формой сенсорной алалии находились на самом начальном этапе формирования речи, легко вырабатывали положительные условные реакции и дифференцировки на простые звуковые раздражители. Даже выработка дифференцирования тона 550 Гц от положительного раздражителя в 500 Гц проходила без существенных отклонений от нормы. Зато большие трудности вызвала выработка дифференцирования сложных звуковых раздражителей. У детей с тяжелой формой сенсорной алалии дифференцирование двух двучленных комплексов из чистых тонов сформировать не удалось, несмотря на большое число сочетаний. Вместе с тем общая динамика образования тех связей (положительных и тормозных), которые удалось выработать, была гораздо ближе к тому, что наблюдалось у детей с временной задержкой развития и даже у нормальных детей, чем у детей-олигофренов.

В одном случае нам удалось наблюдать функциональное нарушение словесной регуляции при образовании условной связи у нормального ребенка. Миша Ч., 8 лет, ученик I класса массовой школы, участвовал в экспериментах по образованию условных связей разной сложности вместе с другими нормальными школьниками. В одном из экспериментов у него была выработана

176

дифференцировка световых сигналов по длительности. Ни выработка дифференцировки, ни ее вербализация не вызвали у Миши никаких затруднений: в двигательных реакциях дифференцировка проявилась после 4 сочетаний, и тут же мальчик смог дать адекватный словесный отчет. Через день после этого опыта ребенок заболел вирусным гриппом и пришел на эксперименты через три недели. Проверка дифференцировки по длительности обнаружила, что она не сохранилась. Повторная выработка дифференцировки протекала значительно медленнее, чем первоначальная, и потребовала 16 сочетаний. Когда дифференцирование было достигнуто, оказалось, что адекватно вербализовать выработанную систему связей мальчик не может. С трудом удалось подвести его к правильной формулировке, которая долго замещалась в отчете обрывками ранее сформированных связей. Таким образом, воздействие, оказанное на высшую нервную деятельность перенесенным инфекционным заболеванием, вызвало нарушения, аналогичные тем, которые наблюдаются у детей с задержками развития.

Анализ изменений словесной регуляции условных связей, наблюдающихся при разных формах диффузных поражений центральной нервной системы, а также при поражениях анализаторов, обнаруживает, что, хотя определенные формы и слабовыраженные степени нарушения словесной регуляции образования условных связей и их вербализации могут быть обнаружены при всех рассмотренных аномалиях развития, наиболее грубые дефекты отмечаются при олигофрении, а что касается остальных аномалий, то, вероятно, при глубоких задержках развития. Непосредственные нарушения развития словесной системы (при алалии) или вторичные, но глубокие нарушения ее развития (при глухоте) в рассмотренных нами случаях не ведут к изменениям принципа регуляции образования временных связей. В связи с этим встает весьма важный теоретически и практически вопрос о соотношении специфически речевых и общих нейродинамических или других локальных дефектов в случаях нарушения регуляции действий у аномальных детей.

177

Глава

5

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ