Методика обучения ИЯ как наука
В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:
методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.
Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв. Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.
Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием.
Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем.
В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.
В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.
Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги [ouə], [auə] и дифтонги, для французского – носовые гласные.
Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.
Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.
Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.
Историческая методика изучает историю методов обучения.
Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).
Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).
Связь с другими науками:
Учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.
Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.
Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.
В предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.
Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.
Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).
Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.
Цели обучения ИЯ. Примеры формулировок целей урока ИЯ
В психологии цель – осознанный образ будущего результата действия. применительно к ИЯ цель – осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры.
Цель обучения ИЯ как социально-педагог. и методическая категория
Прагматический аспект цели обучения ИЯ
+ формирование след. компетенций : лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, стратегической.
Когнитивный аспект цели обучения ИЯ
Данный процесс познания есть переход от состояния «незнания» к состоянию «знания».
Педагогич.аспект цели обуч.ИЯ
Примеры формулировок целей урока: (по Т.И.Шамовой)
Цели, ориентированные на развитие личностно-смыслового отношения обучающихся к изучаемому предмету:
- актуализировать личностный интерес обучающихся к изучению темы;
- помочь обучающимся осознать социальную, практическую и личностную значимость учебного материала.
Цели, ориентированные на развитие ценностных отношений обучающихся к окружающей действительности: - содействовать осознанию обучающимися ценности изучаемого предмета;
- помочь обучающимся осознать ценность совместной деятельности. Цели, связанные с обеспечением развития у обучающихся интеллектуальной культуры: - создать содержательные и организационные условия для развития у обучаемых умений анализировать познавательный объект (текст, определение понятия, задачу и др.);
- обеспечить развитие у обучаемых умений сравнивать познавательные объекты; - содействовать развитию у обучаемых умений выделять главное в познавательном объекте (определении понятия, правиле, задаче, законе и др.);
- обеспечить развитие у обучаемых умений классифицировать познавательные объекты и др.
Цели, связанные с развитием коммуникативной культуры обучающихся:
- содействовать развитию у обучающихся умений общаться; - обеспечить развитие у обучающихся монологической и диалогической речи.
Цели, ориентированные на развитие рефлексивной культуры обучающихся:
- создавать условия для развития у обучающихся умений «приостановить» свою деятельность;
- обеспечить развитие у обучающихся умения выделять узловые моменты своей или чужой деятельности как целого;
- содействовать развитию у обучающихся умения отстраниться, занять любую из возможных позиций по отношению к своей деятельности, ситуации взаимодействия;
- обеспечить развитие у обучающихся умения объективировать деятельности, т.е. переводить с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, принципов, схем и т.п.
Цели, ориентированные на развитие у обучающихся исследовательской культуры:
- содействовать развитию у обучаемых умений использовать научные методы познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент);
- соблюдать условия для развития у обучаемых умений формулировать проблемы, предлагать пути их решения.
Цели, связанные с развитием у обучающихсяоргдеятельностной культуры (культуры самоуправления учением):
- обеспечить развитие у обучающихся умения ставить цель и планировать свою деятельность;
- создать условия для развития у обучаемых умения работать во времени;
- содействовать развитию у обучающихся умений осуществлять самоконтроль, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности.
Цели, ориентированные на развитие информационной культуры обучающихся:
- создать условия для развития у обучающихся умения структурировать информацию;
- обеспечить у обучающихся развития умений составлять простой и сложный планыны;
3 Содержание обучения ия
реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения и др. Компетенции.
Компоненты со:
Предметный аспект(коммуникативные цели и намерения, страноведческие знания, языковой материал), (сферы общения(лич) ситуации общен,темы, тексты, коммуникатив цели)
Процессуальный аспект( навыки оперирования языковым материалом, умения РВД, компенсационные умения)
Принцип отбора – результаты:
Предметные обновление тематики
Метопредметные информационная культура,
Личностные российская идентичность, консолидация общества, толерантность.
Школа Г.В. Роговой выделяет три компонента содержания обучения ИЯ: лингвистический, психологический, методологический.
Лингвистический: Язык и речь, лингвистический компорнент предполагает отбор языкового, рпечевого и социокультурного материала. В основе отбора лежат следующие факторы: контекст деятельности обучаемях, интересцы и потребности, уровень владения языком.актив мин,.
Психологический компонент: определение техх навыков и умений, которые нужно сформировать(рол игр)
Методологический компонент: Усвоение знании может происходить только в процессе деятельности. К общеучебным умениям и навыкам мжно отнести такие, как организация и планирование собственной учебной деятельности, выбор оптимальных средств решения поставленных задач.
Часто учителя ИЯ жалуются, что учащиеся не умеют выполнять некоторых видов работы даже на родном языке (аргументация, умение отделять главное от второстепенного и др). Сущность же компонента заключается в том, что при работе с учениками учитель дает им определенный алгоритм действий, выстраивает стратегию. Методологический компонент таким образом включает приемы работы с лексикой, грамматикой
ФГОС (представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ ) федеральный государственный образовательный стандарт
1) структуре основных образовательных программ (
2) условиям реализации основных образовательных программ,
3) результатам освоения основных образовательных программ.
Вопрос 4
Перед учителем встает задача формирования вторичной языковой личности, способной быть эффектив¬ным участником межкультурной коммуникации. Для того, чтобы диалог культур состоялся, необходимо развивать у учащихся готовность пользоваться иностранным языком как средством общения, а также развивать их интеллект, творческое мышление, толерантность, раскрепощенность, желание учиться.
Он должен обладать профессиональной компетенцией, показателем которой является профессиональное мастерство учителя. Педагогическое мастерство, по мнению А. И. Щербакова, - это «синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств учителя».
Учитель иностранного языка должен хорошо представлять себе мир иностранного языка и иностранной культуры. Этот мир включает в себя знания о связях иностранного языка и личности, иностранного языка и об¬щества, взаимопонимание другого народа в межкультурном диалоге.
Методическое мастерство учителя как раз в и том состоит, чтобы во¬влечь в диалог двух культур личность школьника. Учитель должен вовлечь в межкультурное общение все стороны жизни и деятельности ученика, его опыт, мировоззрение, интересы (учебные и неучебные), склонности и его чувства.
На уроках иностранного языка должна царить атмосфера благоприят¬ного психологического климата, атмосфера демократических отношений.
Особые требования предъявляются к уровню его языковой подготов¬ки. Уровень языковой подготовки должен позволять учителю моделировать обучающую иноязычную речевую среду, вести уроки на изучаемом языке. Речь учителя должна быть аутентичной, нормативной, выразительной и служить образцом для учащихся.
Кроме того, учитель должен уметь адаптировать свой иноязычно-речевой опыт к уровню речевых возможностей и общего развития учащих¬ся. Он должен владеть определенным набором выражений классного оби¬хода. Они должны помочь ему правильно строить процесс взаимодействия с
детьми на уроке.
Из лекций:
Требования к личности, знаниям, умениям и навыкам учителя делятся на 2 типа: целепологающие и операционно-структурные.
Целеполог.: информационно-ориентирующие, мотивационно-стимулирующие, развивающие, воспитывающие ф-и учителя
Операц-струк.: 1. Конструктирно-планирующие, т. е. умение планировать учебный процесс.
а) подбор содержания уч материала, организация его
б) планирование речевого поведения учащ. и учит.
в) определение целей урока г) планирование урока и серии уроков
2. Коммуникативно-обучающие:
а) Взимодействие с классом и отд учащимися
б) адаптация речевого опыта к уровню возможности учащихся
в) использование учебно-речевых ситуаций для стимуулирования речевой деят-ти
г)умение намечать объекты обучения и контроля, правильно определять характер ошибок, причины, пути их предупреждения и способы исправления
д)использовать различные формы внеклассной работы для формирования интереса и мотивации