Методическое обеспечение программы

№ п/п	Компоненты собственной педагогической культуры	Возможные приемы корректирования	Предполагаемый результат

Приложение 1

СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Понятие профессиональной педагогической деятельности

Рождаясь биологическим существом, человек приобретает свой социальный облик в процессе деятельности, причем, чем она интенсивнее, тем выше развитие, чем разностороннее, тем шире границы кругозора, компетентности, образованности личности. В процессе любых видов деятельности человек как бы воспроизводит в себе накопленный предшествующими поколениями социальный опыт и совершенствует его.

Категория «деятельность» получила широкое распростране­ние в науке. Ею пользуются экономисты, философы, педагоги, психологи и физиологи.

Деятельность — активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект, и удовле­творяет таким образом свои потребности [Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 1996.].

Деятельность представляет собой человеческую активность, проявляемую во внутренней (психической) и внешней (физиче­ской) формах, обусловленных сознательной целью, которая име­ет социальное значение.

Профессиональная деятельность предполагает углубленное погружение в конкретный вид деятельности, т. е. в профессию, путем изучения связанных с нею теоретических положений и практического освоения предшествующего опыта.

Педагогическая профессия — такой род деятельности, в кото­рой источником существования человека является искусство управления формированием личности другого человека средства­ми своей специальности [Кузьмина Н. В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989].

Педагогическая деятельность представляет собой воспиты­вающее и обучающее воздействие педагога на студента (ученика, воспитанника), направленное на его личностное, интеллектуаль­ное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования [Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 262].

Педагогическую деятельность рассматривают как системно организованную, интегрированную в целостность, взаимодействующую совокупность людей, идей и средств, порождающих пе­дагогический процесс и заранее заданный его результат [Раченко И. П. Технология развития педагогического творчества: Принципы и методы организации педагогической деятельности. Пятигорск, 1997].

Возникновение педагогической профессиональной деятельно­сти связано с разделением функций между людьми. Определяя ее роль, следует отметить, что это первая и исходная деятельность, поскольку она направлена на образование, воспитание и развитие детей. Это один из самых сложных видов человеческой деятельно­сти, так как эффективность ее зависит от знания педагогом физио­логии и психологии человека и связана она с умением проникать во внутренний мир другого человека и осуществлять на этой осно­ве организационно-педагогические воздействия. Несмотря на сложность, неоднозначность восприятия со стороны окружающего педагога социума, его труд можно отнести к числу приоритетных, так как педагогическая деятельность стоит у истоков всех других сфер человеческой деятельности, носит нормативный и регулятив­ный характер и во многом определяет будущее развитие общества.В связи с этим следует отметить, что педагогическая деятель­ность представляет собой целостную систему, имеющую свои принципы, мотивы, иерархию целей, совокупность целесообраз­ных методов, средств, форм, соответствующих действий, раскры­вающих содержание и направленных на определенный заданный результат.

Любая деятельность базируется на системе принципов, имеет научную основу. К принципам научной организации педагогиче­ского труда относятся такие устойчиво проявляющиеся в практи­ке педагога положения, которые содержат в себе элементы четко выраженного организационного замысла, приобретающие харак­тер его специфической закономерности (И. П. Раченко). Выде­ляют такие группы принципов педагогической деятельности, как организация действий; организация измерения и общеорганиза­ционные принципы.

Основу педагогической деятельности, как и любого другого вида человеческой деятельности,, составляют трудовые действия, которые позволяют одним или несколькими движениями решить элементарную трудовую задачу и достичь сознательной цели [Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М., 1976]. В каждом рабочем движении можно различить три его сторо­ны: физиологическую, механическую, психологическую.

Физиологической основой действия являются специальные нервные структуры в коре головного мозга, которые восприни­мают обратную афферентацию, возникшую при выполнении лю­бого двигательного акта, когда человек принимает, одобряет и оценивает полученную сенсомоторную информацию для будуще­го движения.

Механической основой трудового движения являются: путь, совершаемый рукой в пространстве; скорость, т. е. путь, прохо­димый в единицу времени; частота повторения циклов однооб­разных движений и т. п.

Психологической основой рабочих движений является цель, которая достигается в результате данных движений. Наиболее общая психологическая характеристика рабочих движений пре­дусматривает деление их на следующие группы:

• основные, т. е. минимально необходимые для достижения цели трудовой деятельности;

• поправочные, т. е. уточняющие основные в соответствии с отклонением условий труда от наиболее благоприятных условий;

• дополнительные, не относящиеся к основному заданию, но необходимые в силу побочных для основного трудового процесса факторов;

• аварийные, дополнительные, необходимые для ликвидации возникшей аварийной ситуации и выделяемые в отдельную группу ввиду их важности;

• лишние, ненужные и обычно мешающие движениям первых четырех групп;

• ошибочные, выполняемые вместо движений первых четырех групп и не достигающие цели.

Продолжая разговор о действиях, лежащих в основе деятель­ности, следует выделить также еще действия, совершаемые по ориентиру и по плану, т. е. отсроченные. Однако не все дейст­вия, входящие в состав деятельности человека, подвергаются предварительной, сознательной организации, поэтому есть группа непланируемых, непосредственных действий, которые разде­ляются на четыре категории:

• действия, определяемые объективными условиями деятельности;

• автоматизированные действия;

простейшие действия, выполнение которых не требует специального обдумывания, а непосредственно опирается на жизненный опыт;

— слишком трудные действия, непосильные для человека.

Все перечисленные выше категории, виды и особенности дей­ствий в той или иной мере и в определенной модификации реали­зуются преподавателем. Исходя из анатомии действия, его психо­логической структуры, закономерностей функционирования и развития были выделены две характеристики действий [Самоненко Ю. А. Психология и педагогика. М., 2001].

Функциональная характеристика раскрывает функцию, кото­рую несет конкретное действие в составе общей деятельности. Различают ориентировочную, исполнительскую и контроль-но-коррекционную части действия.

Структурная характеристика разделяет действия по форме, обобщенности, полноте и освоенности. Обобщенность — это по­казатель умения интерпретировать конкретное действие через понятия и категории соответствующей области знания. Различия в степени подготовленности и возрасте обучаемых да и самих пе­дагогов по-разному представят решение педагогических учебных

задач. Полнота действия указывает на наличие всех операций, определяющих качество, а освоенность означает легкость, непри­нужденность его выполнения. Разумность действия является по­казателем достижения желаемого результата, а сознательность его выполнения поможет человеку произвести самоанализ и за­фиксировать внимание других на содержательной стороне разби­раемого действия.

Форма действия показывает степень психофизиологической и моторной вовлеченности субъекта в его выполнение. Материаль­ная форма предполагает совершение действия с вовлечением в него материальных объектов в реальных условиях их существо­вания; перцептивная форма осуществляет действие с опорой на образ, который воспринимается нашими органами чувств; сло­весная форма — это наши рассуждения; умственная форма пред­полагает опору на внутренний образ и его мыслительную обра­ботку.

Рассмотрим характеристику умственных действий подробнее, поскольку в преподавательской деятельности на их основе выби­рается тип обучения студентов и совершенствуются профессио­нальные умения и навыки самого преподавателя. Основу умст­венных действий составляет процесс интериоризации, т. е. про­цесс порождения образа вещей в процессе взаимодействия с ними. Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет шесть этапов их формирования.

1. Мотивационный этап указывает на необходимость положительной мотивации. Основу стремлений к получению знаний составляют познавательный интерес и активность субъектов. У студентов это выражается в заинтересованности предметом, демонстрации определенных успехов в процессе учения; у преподавателей — в повышении профессиональной компетентности и мастерства преподавания.

2. Составление схемы ориентировочной основы действия предполагает наличие конкретного плана действий. Преподавателю необходимо четко спланировать освоение студентами отдельных разделов и тем программы курса, чтобы можно было выделить не только логику построения учебных действий обучаемых, но и добиться осознанности усвоения учебной информации.

3. Материальный этап направлен на овладение практическими действиями с предметами реального окружения человека; раскрывает значимость действий с объектом для обнаружения его свойств, поскольку процесс познания осуществляется путем живого созерцания, абстрактного мышления и конкретных практических действий. Эффективность усвоения дидактического материала достигается на основе специального конструирования преподавателем действий, которые предполагают оперирование во время учебно-тренировочных действий студентов предметами-заместителями. Ими могут быть разнообразные тренажеры, модели, компьютерная техника, демонстрационный материал в виде дидактических пособий.

4. Словесный этап необходим для продумывания словесного описания действия и наилучшего его восприятия. Преподавателю необходимо четко структурировать учебную информацию, обосновать ее содержание, определить круг основных научных понятий и способы их объяснения в зависимости от объективных условий, в которых будет излагаться материал, и возможностей студенческой аудитории.

5. Речь «про себя» реализует ориентировочную основу умственного действия, которое на основе отдельных ориентировочных признаков сливается в единый ориентировочный образ. На завершающей стадии освоения действия неизбежен этап «громкой речи» или письменных заметок. Поэтому часто выполнение учебного действия сопровождается неизбежным шумом, разговором слушателей.

6. Умственное действие — последний этап, посредством которого происходит закрепление ориентировочных действий во внутреннее образование, регулирующее исполнительские действия.

Исходя из особенностей педагогической деятельности, в ее структуре выделяют сложные и простые учебно-методические, воспитательные, социально-педагогические, исследовательские действия и логические операции. Все они позволяют с опреде­ленной эффективностью решить профессиональные задачи, по­ставленные перед преподавателем. Суть деятельности, ее своеоб­разный стержень составляют мотивы и цели.

Мотив — материальный или идеальный предмет, который по­буждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются [Психологический словарь / Под ред.В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 1996].

В своем становлении мотив проходит три этапа: возникнове­ние побуждения; осознание побуждения; принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива. Под мотивом про­фессиональной деятельности следует понимать внутренние побуждения человека к данной деятельности.

Мотивы, возникшие на основе потребности в данном труде, побуждают человека ставить перед собой определенные цели, без которых деятельность не может быть эффективной.

Когда деятельность стимулируется ближайшими задачами, мало связана с системой принципиальных установок, говорят о короткой мотивации; если же цель предполагает глобальные пер­спективы, то говорят о далекой мотивации [Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965]. Еще выделяют мотивацию на успех и на неудачу. Первая относится к позитив­ной, потому что в основе ее активности лежит надежда на успех. Такая мотивация позволяет человеку, начиная дело, ставить цель достижения чего-то конструктивного, положительного. Вторая относится к негативной. При данном типе (мотивация на неуда­чу) источником активности человека является потребность избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Человек думает не о способах достижения успеха, а наоборот, заранее боится неудачи. Состояние тревожности, неуверенности приводит нередко к со­стоянию, близкому к паническому. Хотя человек и стремится из­бежать ответственных заданий, тем не менее выполняет поручен­ное дело ответственно.

Существует концепция о внутренней и внешней мотивации, согласно которой определяется, что о внутреннем типе мотива­ции следует говорить, когда для личности имеет значимость дея­тельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессио­нальной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности, то в данном случае принято говорить о внешнем типе мотивации. В свою очередь, сами внешние мотивы диффе­ренцируются здесь на внешние положительные и внешние отри­цательные.

В зарубежной литературе в моделях трудовой деятельности показывается зависимость ее эффективности от внутренних сти­мулов, иерархии потребностей, например у А. Маслоу.

В качестве таких побуждений у преподавателя могут высту­пать: потребность личности в уважении, независимость, самоак­туализация, а также мировоззренческая позиция, убеждения, идеалы и интересы, социальная роль и установка, общественное признание, само содержание педагогического труда [4]. Ценност­ные ориентации являются как регулирующей функцией, так и важнейшим звеном личностной и трудовой мотивации.

Совокупность мотивов деятельности и поведения, т. е. моти­вация, образуя ядро личности, является наиболее «закрытой» зо­ной личности и наиболее оберегаемой от постороннего проник­новения в эту сферу, способствует профессиональной стабили­зации.

В качестве мотивации профессиональной деятельности выде­ляют факторы, вызывающие удовлетворенность и неудовлетво­ренность работой. К ним можно отнести мотив творчества, по­зволяющий достаточно полно реализовать возможности выбран­ной специальности.

Мотивация педагога связана с его «потребностью доминиро­вания» [Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. с. 266], которая реализуется через желание контроли­ровать свое социальное окружение; воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, убеждения, обольщения или приказания; побуждать других поступать в соот­ветствии со своими потребностями и чувствами; добиваться со­трудничества с другими людьми, что воплощается в конкретном поведении преподавателя. Педагог руководит, организовывает, регулирует педагогический процесс; уговаривает, склоняет, ведет за собой своих студентов; силой авторитета, функциональными обязанностями диктует условия, вводит нормы, принимает решения. Если присмотреться к реальным педагогам, то можно сде­лать вывод, что эти действия являются своеобразной профессио­нальной характеристикой преподавателя.

Организуя различные формы учебно-воспитательного про­цесса, преподаватель осуществляет функции руководства, а лю­бой руководитель управляет через так называемые властные пол­номочия.

В соответствии с четырьмя стадиями развития мотивации власти: ассимиляция, автономность, самоутверждение, продук­тивность — выделяют систему отношений человека с другими людьми в контексте его возрастного развития. Каждая из этих стадий получила свое конкретное название.

Нечто придает мне силы. Основу этой стадии составляют отно­шения, которые провоцирует человек через приобретение опыта взаимодействия матери и дитя. Взрослый человек ориентируется на позитивные отношения с теми людьми, которые могут его под­держать, вдохновить, защитить. Преподаватель стремится попасть в ближайшее окружение администрации колледжа, для него ус­пешность работы определяется той мерой похвалы, одобрения, которую дает директор, его заместитель. Для педагога значимыми являются оценка его деятельности, открытые уроки, выступление с методическими разработками перед коллегами.

Я сам придаю себе силы. Эта стадия характерна для детей сред­него возраста, когда человек приобретает некую независимость от матери, поскольку приобретает навыки самоконтроля над сво­им поведением, ориентируется не столько на внешние оценки своей деятельности, сколько на собственную позицию.

Я произвожу впечатление на других. Суть этой стадии выража­ется в том, что человек стремится в соревновании одержать верх, для него не существует авторитетов. Он независим от всех и вся.

Мне хочется выполнять свой долг. Эта стадия представляет наибольший интерес для анализа мотивации педагогической дея­тельности. Этот мотив ориентирован на благо других, характери­зуется альтруистическими устремлениями педагога.

В педагогической деятельности мотивы переплетены, они взаимообусловлены определенными конкретными целями.

Цель деятельности — это то, что должен получить человек в итоге, пусковой сигнал механизма сознательного действия. Цель закономерно предопределяет способ и характер деятельности.

Роль цели деятельности человека трудно переоценить, ибо она определяет и методы, и средства его действий. Цель нужна человеку как для всей его жизни, так и для каждого ее отрезка. Человек формулирует и развивает ее в процессе осознания своих внутренних актов и состояний, а также оценки себя другими людьми.

Цель как педагогическая категория является определяющим моментом в педагогическом процессе и представляет собой осознание педагогом того, для чего производится то или иное педа­гогическое действие.

По своей функциональной направленности цели могут быть активными и пассивными, творческими и репродуктивными, ор­ганизующими и дезорганизующими. Функциональная направлен­ность педагогической деятельности определяется направленно­стью личности педагога, его мастерством самостоятельно форму­лировать цели, а не только принимать заданные руководителями, нормативными документами внешние целевые ориентиры.

Выделяют следующие функции системы целей [Раченко И. П. Технология развития педагогического творчества: Принципы и методы организации педагогической деятельности. Пятигорск, 1997].

1. Ориентировочная. Заключается в выстраивании иерархии целей разных уровней по принципу перехода от низших целей к высшим. За счет реализации этой функции формируются ориентировочная основа педагогической деятельности, внутренний лан действия, целевые установки и психологический механизм осуществления целей.

2. Структурообразующая. Позволяет предвидеть не только конечный результат деятельности, но и этапы ее достижения.

3. Формообразующая. Говорит о том, что структура представляет собой форму внутренней организации деятельности.

4. Проектировочная. Помогает формулировать цель, внутренний план действий, общие основы деятельности.

5. Смыслообразующая. Любое содержание имеет определенный смысл, который представляет собой конкретизацию значения того или иного содержания деятельности. Благодаря пониманию смысла можно формулировать осознанную цель деятельности, направленную на конкретный результат.

6. Системообразующая. Педагогическая деятельность — это система, которая может быть представлена в виде плана, проекта, модели деятельности.

7. Мобилизующая. При планировании цели у педагога начинается совместная работа сознания и подсознания, происходит процесс упорядочения знаний, навыков, умений, запускаются внутренние психологические и другие механизмы предстоящей деятельности, порождается потребность в новых знаниях и умениях.

8. Стимулирующая. Позволяет раскрыть внутреннюю энергию действия самой цели. Четко и ясно сформулированная цель как бы автоматически запускает психологические механизмы действия деятельности педагога.

9. Гармонизирующая. Направлена на устранение или баланс противоречивых компонентов педагогической деятельности: содержания — формы, времени — пространства и т. д. Цель как научная категория в каждом конкретном случае должна быть оптимальной, т. е. наилучшей не вообще, а с учетом всех сложившихся обстоятельств.

10. Гуманистическая, или нравственная. Предполагает, что любая цель, сформулированная преподавателем, направлена на учет личностных интересов, потребностей, возможностей обучаемого и самого педагога. Реализованная цель рождает чувство удовлетво­ренности трудом, оптимизм, уверенность и другие ценные челове­ческие качества, что гарантирует высокую эффективность труда.

Для достижения оптимального результата деятельности сле­дует говорить о разработке целей разных уровней, т. е. дерева це­лей. Дерево целей — это своего рода модель технологии целеобра-зования, представленная внутренними и внешними целями.

Внутренние цели — система целей конкретной деятельности, представленная определенной совокупностью задач, а каждая из задач — это совокупность вопросов.

Внешние цели — это цели, позволяющие концентрировать усилия на главном, существенном в рамках больших или смеж­ных систем.

Целеобразование — процесс порождения, образования це­лей, реализуемый на трех взаимосвязанных этапах: 1) цель — проект, когда происходит выбор, формулировка и принятие це­лей; 2) цель — процесс, когда осуществляется проверка пра­вильности целей и их корректировка; 3) цель — результат, где происходит оценка разрешения задачи, соответственно оценка достижения цели.

Существует система целей разных уровней, представленная в виде цели, задачи, вопросов. Задача — это более конкретная и за­частую практическая цель, задание на конкретную деятельность. Ее осуществление означает этап, шаг по достижению поставлен­ной цели. Цель деятельности является общей для всех исполни­телей, а задачи у педагога и студентов разные. Задача решается посредством ответа на вопрос, который является еще одной кон­кретной целью.

Процесс целеобразования может быть формальным, догмати­ческим или творческим. Он рассматривается как одно из важней­ших исходных оснований системы принципов научной организа­ции целостной педагогической деятельности и может быть пред­ставлен в виде формулы: «педагог — средства — учащиеся». Для ее реализации необходимо выполнение ряда требований: достижение целостности деятельности осуществляется за счет единства, общ­ности цели для педагога и студента; единство обучения, воспита­ния и развития достигается через интеграцию целей разных уров­ней; цель конкретной деятельности должна иметь эвристическую направленность, способствовать раскрытию творческих сил лич­ности.

Итак, целеобразование дает возможность проектировать, про­гнозировать профессиональную педагогическую деятельность, стимулировать перспективные пути ее развития, осуществлять комплексный подход в использовании имеющихся достижений науки и практики, современных научных методов; стимулирует творчество преподавателя и студентов.

Любая цель предполагает определенные результаты деятель­ности.

Результаты деятельности — это то, что получает человек в итоге деятельности. Продукт деятельности индивида может сов­падать или не совпадать с целью деятельности, поэтому цель ос­тается не достигнутой и деятельность продолжается, поскольку педагогическая деятельность может иметь не только конкретный сиюминутный результат, но и отсроченный, отдаленный по вре­мени. При решении педагогической задачи в индивидуальной деятельности преподавателя можно выделить три вида результа­тов [Кузьмина Н. В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989].

1. Психологические. Реализуются под влиянием педагогического воздействия в психических новообразованиях личности учащегося и выражаются в мотивах, направленности, компетентности, системе отношений с другими людьми.

2. Функциональные. Достигаются за счет создаваемых педагогом новых форм, методов педагогического воздействия, в композиции учебно-воспитательной информации, в предлагаемых обучаемым видах деятельности, рассчитанных на получение искомого психологического результата.

3. Сопутствующие. Заранее не предусмотрены и не запланированы, имеют элемент неожиданности. Так, например, за определенное время, отведенное на конкретный вид педагогической деятельности в ходе учебно-воспитательного процесса, педагоги успевают сформировать искомую систему отношений, представлений, понятий, навыков и умений у различного количества учащихся: у всех своих учащихся, у подавляющего большинства, примерно у половины учащихся, у меньшей части, у отдельных учащихся.

По результатам деятельности педгогов можно отнести к одному из пяти перечисленных ниже уровней.

Репродуктивный уровень. Этот уровень показывает, что преподаватель хорошо владеет информацией, умеет пересказать другим то, что знает сам, но не владеет стратегией развития познаватель­ного интереса и активности студентов, что влияет на сознательность усвоения знаний.

Адаптивный уровень. Показывает, что преподаватель умеет приспособиться к конкретным условиям образовательного учре­ждения, а на учебных занятиях быстро адаптирует свое сообще­ние к особенностям аудитории.

Локально-моделирующий уровень. Предполагает владение педагогом стратегиями формирования у студентов системы знаний, умений, отношений по отдельным разделам программы, при выполнении отдельных заданий и т. д.

Системно-моделирующий уровень. Означает, что преподаватель владеет стратегией формирования у обучаемых системы знаний, умений, навыков по всему курсу в целом.

Системно-моделирующий уровень творчества. На этом уровне педагог в совершенстве владеет технологиями формирования творческой личности, способной к нравственной устойчивости, самообразованию, самоорганизации, самоконтролю. Тех педаго­гов, которые относятся к этому уровню продуктивности, можно считать достигшими вершин профессионализма.

Профессионализм деятельности — качественная характеристи­ка субъекта деятельности — представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержа­нием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления [Кузьмина Н. В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989].

Профессионализм педагогической деятельности состоит в том, что педагог обладает искусством формирования у учащихся готовности к продуктивному решению задач.

Выделяют несколько этапов профессионализма педагога:

• учитель-профессионал владеет основами профессии, успешно применяет известные в науке и практике приемы деятельности;

• учитель-новатор использует в своей практике наряду с апробированными средствами оригинальные новые подходы к решению педагогических задач;

• учитель-исследователь не только предлагает новые идеи, но и умеет их обобщать, исследовать и передавать другим педагогам.

Чтобы достигнуть определенного профессионализма, педаго­гу надо пройти определенный путь непрерывного профессио­нально-личностного развития от адаптации педагога к своей профессии, к самоактуализации в профессии, к гармонизации преподавателя с профессией и мастерством в ней до творчества (А. К. Маркова).

Стремление преподавателя к творчеству, профессионально­му росту во многом зависит от его профессиональной направ­ленности.

Профессиональная направленность представляет собой инте­гральное и генерализирующее свойство личности, выраженное в совокупности устойчивых мотивов, ориентирующих деятель­ность личности. Характеристиками направленности личности яв­ляются интересы, убеждения личности.

Профессиональная направленность личности понимается как личностная устремленность применить свои знания, опыт, спо­собности в области избранной профессии [Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988, с. 14].

В более узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает цен ральное место в структуре личности педагога и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком смысле она представляется как интегральная характеристика труда в виде системы эмоционально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов лич­ности педагога, побуждающих к ее утверждению в педагогиче­ской деятельности и общении.

В профессиональной направленности выражаются положи­тельное отношение к профессии, склонности, желание совершенствовать свою подготовку в рамках избранной профессии, а также понимание, внутреннее принятие целей и задач деятель­ности.

Иерархическая структура педагогической направленности мо­жет быть представлена следующим образом.

1. Направленность педагога на ребенка, учащегося, студента и других людей, связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию их личности и максимальной самоактуализации индивидуальности.

2. Направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда.

3. Направленность на предметную сторону профессии, отражающаяся на содержании учебного предмета.

Профессиональная направленность может быть представлена как динамическая система, которая отличается сложностью, многогранностью и разнообразием факторов, влияющих на про­цесс формирования профессиональной направленности каждым педагогом: после интуитивного открытия педагогом у себя склонностей к педагогической деятельности следует планомер­ная и систематическая работа над собой, а затем определение собственной профессиональной пригодности и на этой основе выработка и совершенствование индивидуального стиля деятель­ности.

Сущность профессиональной направленности составляют ин­тересы, стремления с их мотивами, профессиональные идеалы.

Профессиональная направленность может проявляться в раз­личных формах: от влечения, желания, неясных побуждений до твердой уверенности, интереса, убеждения, цели, готовности к конкретной деятельности.

Различают следующие стадии развития профессиональной направленности:

• выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения;

• формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности и целеустремленность в овладении основами педагогического мастерства как фундамента готовности к осуществлению педагогической деятельности;

• становление комплекса свойств личности, объединяемых педагогической направленностью;

• формирование потребности в педагогической деятельности.

Педагога со сформировавшейся профессиональной направ­ленностью отличают:

- особо активное положительное отношение к своей про­фессии, глубокий интерес и склонность к профессиональной деятельности, переходящие в увлеченность, одержимость и призвание;

• наличие сформировавшихся особенностей характера, способствующих успеху в деятельности через трудолюбие, целеустремленность, организованность, инициативность, самостоятельность;

• наличие определенных специальных знаний, умений и навыков, необходимых для конкретной деятельности;

• проявление благоприятных психических состояний в процессе деятельности, таких как радость творчества, чувство удовлетворения, состояние сосредоточенности.

Профессионализм и направленность преподавателя влияют на продуктивность педагогической деятельности.

Различают функциональную продуктивность, под которой по­нимают созданную преподавателем систему дидактических мето­дов и приемов, его коммуникативные и другие умения, и пси­хологическую, предполагающую новообразования в личности учащегося или умения преподавателя осуществлять рефлексив­но-перцептивный анализ для познания собственных индивиду­ально-психологических особенностей, оценки своего психиче­ского состояния, а также позволяющую педагогу осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности обучаемого [Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994].