social_policy_Russia_40_85

Лившиц

военные годы. После окончания затяжной, кровавой и разорительной Великой Отечественной войны против нацистской Германии и государ- ство, и население испытывало желание «вернуться к нормальности». Хотя многие группы населения и, разумеется, государство имели раз- личное представление о «нормальности», все соглашались с тем, что ее существенным компонентом является восстановление общественного порядка и, в особенности, контроля над детьми. Детей было необходимо вернуть в школы – туда, где им следовало находиться. После предпри- нятых в 1930-е годы попыток определить школу как законную сферу деятельности для советских детей, война сделала из школы настоящий символ «нормальности». Военные и послевоенные годы были важным (но обычно недооцениваемым) периодом в истории развития советской образовательной системы [Подробное исследование влияния войны на советскую школьную систему см.: Dunstan, 1997 1]. Школьная система, созданная реформами этих лет, просуществовала с некоторыми незна- чительными модификациями вплоть до падения режима. Структурные изменения, ставшие результатом данных реформ, отражают важные сдвиги впослевоенном советскомобществе.

Реформы в совокупности с принципами финансирования отражали идеологические и экономические приоритеты советского государства: школьная система использовалась для установления и закрепления оп- ределенного образа нового советского общественного строя, характери- зующегося упрочением социальных барьеров, шла ли речь о качестве жизни, доступности образования или о других возможностях социаль- ной мобильности.

Переоценка дореволюционного наследия

К концу 1920-х годов несостоятельность системы начального и среднего школьного образования в производстве нового поколения об- разованной молодежи, способной заменить старых специалистов, про- демонстрировала чрезвычайную затратность экспериментов в образова- тельной сфере. Усилившееся в 1930-е годы внимание к школам со сто- роны государства в целом и со стороны И.В. Сталина, в частности, было лишь одной из составляющих государственной политики, направленной на укрепление системы и обеспечение стабильного воспроизводства ло- яльных, образованных кадров для реализации амбициозных государст- венных планов поиндустриализации.

Одно из самых значимых изменений в развивающейся советской системе произошло в восприятии наследия дореволюционной России. Изначальное отрицание всего старорежимного сменилось постепенной

– вначале неуловимой, а затем все более и более уверенной – реабили-

1 Моя работа дополняет труд Данстэна архивным материалом, который проли- вает свет на мотивы, которыми руководствовалось государство, осуществляя политику в сфере образования в данный период.

152

Образовательные реформы в годы войны

тацией дореволюционного наследия, в том числе и системы образова- ния. Так, в конце 1930-х гг. и особенно в послевоенные годы при Стали- не царская образовательная система, категорически неприемлемая ра- нее, стала образцом для реформы образования. Реабилитация проводи- лась крайне избирательно и проходила под жестким идеологическим контролем 1. Адекватное восприятие данного процесса невозможно без учета в нем роли двух личностей – Андрея Жданова, кандидата в члены Политбюро с февраля 1935, и Владимира Потемкина, наркома просве- щения с1940 года.

Работая в Политбюро, Жданов отвечал за дела школ, став специа- листом по вопросам детства и соответствующих учреждений. Он с рве- нием выполнял долг борца за нравственность, со временем став арбит- ром моральных и идеологических норм советской жизни. Жданов в ос- новном известен благодаря своей работе в послевоенные годы, однако основы того, что впоследствии окрестили «ждановщиной», были зало- жены еще в середине 1930-х годов 2. То, что Жданов был русским пат- риотом и верил в значимость русских (т.е. дореволюционных) традиций, серьезно повлияло на последующий курс ведомств, осуществлявших «морально-идеологический» контроль.

Влияние и энтузиазм Жданова в конце 1930-х годов подтолкнули медленный процесс выработки правил поведения, обещанных поста- новлением о школах от 1935 года. Предварительный план был составлен Народным Комиссариатом Просвещения (НКП) и предоставлен Ждано- ву в январе 1941 года. Планом Жданов остался недоволен. Он даже не снизошел до прямого ответа НКП, передав свои критические коммента- рии через наркома Вячеслава Молотова 3. Вся глубина его недовольства отражена вписьме Молотову, котороецитируетсяниже:

Уже после того, как были написаны эти замечания, я ознакомился с правилами для учеников гимназий и прогимназий, утвержденных в 1877 г. Там очень много правильных и заслуживающих перенесений внашиправила(ссущественнымиисправлениями) положений 4.

1УА. Блюмавего книгеестьзамечательныйматериало«строгойдозированности» реабилитациилитературногоикультурногонаследия[Блюм, 2000. С. 178–179].

2Несмотря на акцентирование роли Сталина в этом процессе, данный термин, означающий «нетерпимость, культурную травлю и жесткую идеологию», оста-

ется вполне пригодным [Gorlizki and Khlevniuk, 2004. P. 32–33]. Послевоенная деятельность Жданова в качестве борца за идеологическую чистоту и традиции уже была в достаточной мере прокомментирована историками, но его работа в том же русле в 1930-е гг. (не обязательно в той же институциональной структу- ре) также представляется очень важной, являясь своего рода тренировкой. Его рвение и активизм в данной области вовсе не означали, что он действовал не- зависимо. Скорее всего, Сталин возложил на него эти обязанности. Разумеется, человек, сделавший политическую карьеру во второй половине 1930-х годов, знал, как согласовывать свои мнения со Сталиным.

3РГАСПИ. Ф. 77. Oп. 1. Д. 874. Л. 1–3.

4ГАРФ. Ф. 5446. Oп. 44. Д. 1088. Л. 61–62.

153

Лившиц

Молотов согласился срешениемЖданова:

Тов. Потёмкину: Считаю комментарии Жданова правильными и меткими. Надо исправить ваш проект и дать в новом виде мне и Жданову 1.

Очевидно, предложения Жданова были приняты. В 1943 году на авторитет Жданова и использование им дореволюционных моделей ссылались в процессе продолжающейся ревизии правил. НКП особен- но критиковался за недочеты в установлении предписанных правил общественного поведения. Так, рекомендации по контролю за безнад- зорным посещением детьми общественных мест подкреплялись обиль- ным цитированием упомянутых ранее Правил для учащихся гимназий от 1877 года:

Ученикам гимназий и прогимназий безусловно и строжайше вос- прещается посещать маскарады, клубы, трактиры, кофейни, кон- дитерские, бильярдные и другие подобные заведения, а равно и всякого рода публичные и увеселительные места, посещение коих будет признано опасным или неприличным для учеников со сто- роны ближайшего их начальства 2.

Советские чиновники также решили, что в правилах 1877 года най- ден верный подходк девочкам, требующим дополнительного контроля:

В женских гимназиях ученицам запрещалось даже с родителями после 9 часов вечера находиться в общественных садах и парках, а также запрещалось посещение в период учебных занятий всякого рода мест развлечений. Очень правильно был поставлен вопрос о том, чтобы гимназистки вели себя достойно, им не разрешалось иметь нескромную прическу, носить излишние украшения и предъявлялось строгое требование вести себя прилично, не при- чиняя своим поведением никому беспокойства 3.

Хотя контроль за прическами не вошел в конечную версию совет- ских Правил поведения, объем допустимых заимствований из дорево- люционного опыта значительно увеличился, по крайней мере в заку- лисных обсуждениях.

Отношение к российскому прошлому в НКП поменялось во многом благодаря Владимиру Петровичу Потемкину, главному защитнику рус- ского наследия в образовательной сфере. Потемкин работал в сфере об- разования еще до революции и в первые годы после смены режима, в 1920—30-е годы он работал на дипломатической службе, а в 1940 году в возрасте 64-х лет был назначен главой Комиссариата Просвещения. Он

1Там же. Л. 60.

2«Правила для учеников гимназий и прогимназий Министерства Народного Образования» от 1877 г., цитируемые в отчете, представленном Совету Народ-

ных Комисаров в 1943 г. [ГАРФ. Ф. 5446. Oп. 44. Д. 1088. Л. 57].

3Там же. Л. 58–61.

154

Образовательные реформы в годы войны

был самым старым наркомом в истории НКП, что, разумеется, сказалось на его представлениях и идеях, которые он отстаивал. Однако важно помнить: сколь бы «старомодно» ни выглядели его идеи, они всегда по- лучали поддержку свыше 1.

В мае 1941 года Потемкин зашел настолько далеко, что был готов назвать реорганизованные школы «мужскими» и «женскими гимна- зиями», то есть использовать наименования образовательных учреж- дений царской России 2. Несмотря на то, что подобная терминология вызывала раздражение у чиновников низших уровней, Потемкин был уверен, что его предложение вызовет более благосклонную реакцию на заседании ЦК 3. Когда Жданов защищал заимствования из Правил для учеников гимназий, он ратовал за то, чтобы избирательно их перера- ботать – сохранить дух Правил, облачив его в более советские форму- лировки. Для Потемкина же подобный язык и распространенные кон- нотации слова «гимназия» препятствием вовсе не являлись. Более то- го, несколько лет спустя на Всероссийском Совещании по Народному Образованию в 1945 гр. Потемкин, обсуждая введение 11-го педагоги- ческого класса для девочек согласно «практике старой женской гимна- зии и женских институтов ведомства императрицы Марии», призвал аудиторию

…вспомнить, какой приятной являлась возможность для учениц, окончивших свою гимназию, или даже свой институт, не отрыва- ясь от родной среды, от семьи, от привычной обстановки, завер- шить среднее образование, после чего вступить в жизнь, в работу на том же самом месте 4.

Однако, как оказалось, только высокопоставленные чиновники могли обсуждать вопрос о том, в каком объеме стоит реабилитировать дореволюционную систему образования. Так, в последние годы перед войной на закрытых собраниях и заседаниях стали с теплотой вспоми- нать о различных особенностях дореволюционной школьной системы – это было частью процесса постепенной (но избирательной) реабилита-

1Недостаточное количество материалов о Потемкине затрудняет задачу опре- делить степень его самостоятельности или «управляемости». У него был доступ к Сталину, которого не имели его непосредственные предшественники и по- следователи [См. Посетители сталинского кабинета, 1996, и ср. с подобными запи- сямиболеераннихпериодов, касающимисяБубнова, ТюркинаиЛуначарского].

2РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 126. Д. 3. Л. 80–81.

3Отправляя Щербакову в ЦК исправленный проект постановления с прила- гаемыми комментариями, Потемкин написал, что он ничего не добавлял про гимназии и прогимназии, поскольку «об этом можно договориться при докла- де наших предложений в ЦК» [РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 126. Д. 2. Л. 111].

4ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 69. Д. 3175. Л. 37. Казалось бы, реабилитация женских институтов, считавшихся ранее верхом ограниченности, свершилась. Однако стоит заметить, что хотя члены аудитории комментировали ряд моментов, обозна- ченных в речи Потемкина, они полностью игнорировали данную тему. Быть мо- жет, участницысовещаниянебылиготовывспоминатьинститутскиерадости.

155

Лившиц

ции исторического прошлого России. Появление позитивных отзывов о гимназиях и, в особенности, об используемых в них дисциплинарных методах, следует считать довольно существенным развитием. Например, в 1939 году на совещании у секретаря Ленсовета, касающемся мероприя- тий «по борьбе с детской безнадзорностью и хулиганством», один из присутствующих заявил следующее:

…Ребята любят строгую руку. ... Не нужно бояться брать кое-что из старого. Раньше по городу вечером ходил надзиратель и наблюдал за поведением гимназистов. Неплохо и теперь это применить 1.

Разумеется, это могло завести слишком далеко. Например, когда в марте 1944 года в журнале «Московский большевик» зав. Мосгороно Орлов для решения дисциплинарных проблем предложил (помимо прочего) ввести в практику советских школ карцеры, статья спровоци- ровала небольшой скандал, дошедшийдоЦК 2.

Разумеется, прямое сопоставление советских и дореволюционных школ не предназначалось для публичного озвучивания. Реформа на- талкивалась и на другие ограничения. Идея Потемкина о введении униформы и чинов для учителей была отвергнута не в последнюю оче- редь из-за практических трудностей с производством подобной уни- формы 3.

Реформы военного времени

В годы войны школьная система перетерпела ряд существенных изменений, многие из которых планировались и обсуждались в 1930-е годы Война стала идеальным временем для масштабных реформ – рез- кое сокращение количества школ и учащихся упрощало проведение эксперимента. Учащиеся больше не представляли собой случайную вы- борку населения, поскольку не все социальные группы в равной мере были затронуты тяготами военного времени. Так как большая часть тер- ритории страны была оккупирована, то сократилось количество образова- тельных ведомств, которые было необходимо учитывать и извещать об изменениях. Тот факт, что внимание общества и образовательных учреж- дений было отвлечено, означал, что потенциальные реформы встретят гораздо меньше сопротивления и препятствий 4. Так, территории, осво-

1ЦГA СПб. Ф. 7384. Oп. 18. Д. 863. Л. 8. Что делает данное заявление особенно примечательным, так это то, что именно эти особенности дореволюционной школьной жизни жестоко высмеивала популярная детская литература того времени. Фигура такого чиновника могла быть с успехом использована для демонстрации юным читателям того, насколько плох был царский режим для детей. См. на эту тему Кондуит и Швамбрания Л. Кассиля (1930, 1933) или

Серебряный герб К. Чуковского (1938).

2РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 126. Д. 13. Л. 23–24.

3РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 126. Д. 21.

4Cм., например, ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 71. Д. 721. Л. 3.

156

Образовательные реформы в годы войны

божденные от немецкой оккупации, были просто-напросто поставлены визвестность об измененияхвсистеме образования 1.

Возможно, наиболее кардинальное изменение было введено поста- новлением о раздельном обучении мальчиков и девочек в некоторых городах (перечисленных в постановлении) с нового 1943-44 учебного года. Другое спорное изменение – запрет на социалистическое соревно- вание в школах, сделанный на основании того, что оно негативным об- разом сказывалось на внутренней динамике школы. Этот запрет был незаметно принят в годы войны (в январе 1944 года) и продолжал бес- покоить преподавателей в течение многих лет 2. Долгожданные Правила поведения были, наконец, представлены в августе 1943 года. Большин- ство прочих новых законов в сфере школьного образования в основном касалось административных изменений, призванных укрепить дисцип- лину («Об укреплении дисциплины в школах», март 1944), ввести до- полнительные механизмы контроля (например, введение удостоверений личности для учащихся) и укрепить систему академического поощрения (выпускные экзамены, изменения в системе оценок, золотые и серебря- ные медали для выпускников). Законы о приеме в школу также были изменены, в школу начали принимать не с восьми, а с семи лет, что бы- ло сделано из-за демографического спада и, возможно, отчасти для со- кращения растущего числа безнадзорных детей3.

И литература, и пропаганда того времени изображала данный зако- нодательный «пакет» как подтверждение того, что партия со всей ответ- ственностьюберетнасебяобязательствоулучшитьжизньдетейиихобра-

1ЦГA ИПД СПб. Ф. 24. Oп. 11. Д. 187. Л. 54; Д. 198. Л. 1; ГАРФ. Ф. 5446. Oп. 44. Д. 1067. Л. 109–15.

2РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 125. Д. 135; Oп. 126. Д. 7; ЦГA ИПД СПб. Ф. K-598. Oп. 11. Д.

301.Л. 37.

3Невсезаконы, принятыеввоенноевремя, сохранилисьпослеокончаниявойны. В декабре1941 годаНаркомпросРСФСРиНаркомземСССРсовместновыпустилидва постановления. Одно постановление вводило обязательное обучение сельскохо- зяйственным работам по два часа в неделю для учащихся старших классов (7-10 классы в городских школах, 6-10 – в сельских). Второе – обязательное обучение основным видам сельхозработ, «практическим навыкам для работы на севе, обра- ботке посевов, уборке урожая» для учащихся 4-6 классов [копии постановлений в РГАСПИ. Ф. M-1. Oп. 7. Д. 4. Л. 1–3]. В результате возникла необходимость введе- ния изменений в стандартные школьные программы, пример – указ НКП от 26 декабря 1941 года «О сокращении школьной программы в связи с освобождением учащихся [от] сельскохозяйственной работы» [Кузнецов, Кузнецова, 1985. С. 21, 39]. О постановлениях также см. [Кузнецов, Кузнецова, 1985. С. 26; Черник, 1984; Хитарьян, 1971. С. 52–59]. Обязательное сельскохозяйственное обучение оказалось кратковременной инновацией. После декабря 1942 этот предмет удалили из стан- дартной обязательной школьной программы. Нехватка квалифицированных инст- рукторов, низкий уровень обучения и прочие организационные проблемы послу- жили причиной упразднения курса [Кузнецов, Кузнецова, 1985. С. 31]. Осознание того, что школы не предоставляют ни общего, ни специального образования долж- ного уровня заставило чиновников снова сконцентрировать внимание на общем образовании. Примечательно, что в то же время количество трудодней для работ- никовколхозов, включая12-16-летнихподростков, увеличилось.

157

Лившиц

зование, что во время кровопролитной войны партия строит планы на грядущую мирную жизнь, заботясь о будущем детей. На Западе реформы рассматривали в качестве признака усиления консервативности советско- го строя, сложившегося и изменившегося за годы войны и готовящегося к послевоенному возрождению [Dunstan, 1997. P. 170–71; Timasheff, 1946].

Однако важно подчеркнуть, что большинство реформ, проведенных в го- ды войны, были фактически подготовлены в 1930-е годы. Раздельное обу- чение, считавшееся до войны лишь предметом обсуждения, не было про- стотеорией. Вдействительности предварительный проект постановления о раздельном образовании был разработан в конце весны 1941 года и должен был вступить в действие летом того же года, но был прерван на- цистским вторжением 1. Правила поведения (другая реформа, которая связана с военными годами) были обещаны еще в постановлении 1935 года, но, как было сказано, обсуждались еще несколько лет, прежде чем были, наконец, приняты.

Осознание значения реформ

Что же значили эти реформы, и как их встретило население, только оправившеесяпослеизнурительнойвойны?

На людей, живущих на недавно освобожденных территориях, обру- шился целый поток реформ, и ряд новых законов их озадачил. Многих смущало раздельное образование и отмена социалистического соревнова- ния, атакжевозмущалоплатноеобразованиевстаршихклассах(введенное в 1940 году) [Жалобы и комментарии по поводу новых изменений см., на- пример, в РГАСПИ. Ф. 17. Oп. 125. Д. 242; Зубковa, 2000. С. 112; Москва по- слевоенная, 2000. С. 111, 130]. Чтобы понять, почему школьные реформы таквзволновалимногихграждан, целесообразно будет поместить их в кон- текст, часто определяемый историками как «Большой перелом». Тради- ционно содержание модели «Большого перелома» предполагает, что го- сударстводелаетосознанныеуступкипорядусоциальныхиполитических вопросов, добиваясь таким образом еще большей поддержки населения и апеллируя к существующим распространенным взглядам. Однако следует различать консерватизм широких слоев населения и консерватизм пар- тийных лидеров и элиты 2. Значительная часть советского населения и, конечно, большинство тех, кто родился после революции, усвоили анти- монархическую пропаганду и верили в то, что с приходом советской вла- стирасширилисьобразовательныевозможностидлянихиихдетей3.

1Проблема введения и отмены раздельного образования более детально рассмот-

рена в 6 и 7 главах моей диссертации “Growing Up Soviet: Childhood in the Soviet Union, 1918–1958”.

2[Timasheff, 1946]

3Об одобрении советской образовательной системы теми, кто был довольно кри- тично настроен по отношению к прочим ее особенностям [Inkeles and Bauer, 1961]. Несмотря на многие проблемы и тяготы, перенесенные советской системой образования, количество школ и учащихся, поступивших в школы в 1930-е годы, резко увеличилось, что стало очень важным достижением советского режима.

158

Образовательные реформы в годы войны

Реальные возможности часто расходились с пропагандистскими обещаниями, и многие в то время хорошо это понимали. Тем не менее, значительная часть населения также верила в то, что дела обстояли лучше, чем до революции. Соответственно, большинство терминов, ас- социировавшихся с царским режимом, воспринималось широкими слоями населения крайне негативно и превратилось в общераспростра- ненные. Так, например, ученики, столкнувшись с непопулярными прак- тиками или решениями, часто произносили нечто вроде: «Это ведь не дореволюционная школа!» 1. Это был политически приемлемый способ выражения недовольства и иногда он использовался в официальных отчетах для того, чтобы продемонстрировать степень политической соз- нательности и осведомленности детей. Введение платного обучения в старших классах, ставшее первым очевидным проявлением тенденции возвращения к дореволюционным традициям, вызвало открытое недо- вольство у населения и стало причиной серьезной паники среди чинов- никовобразования всехуровней 2.

Разумеется, большинство родителей хотело порядка и ожидало, что государство поможет им его обеспечить. Но в то время как многие роди- тели были готовы применять телесные наказания к своим детям, боль- шинство родителей – особенно те из них, на кого реформа не распро- странялась или кого она обошла стороной – проводили линию на вос- становление в советской школе системы социальных каст, которую, как утверждали, устранила революция. Когда пошли слухи о том, что в шко- лы введут раздельное обучение мальчиков и девочек, жители Москвы реагировалитак: «Чтоэтозагимназии вывводите?», – спрашивалиони 3. Люди хотели порядка, но не любой ценой. Так, «систему гимназий» (со- гласно Потемкину, гимназии – «слово, которого не стоит бояться») го-

1Такое отношение сформировано под влиянием пионерской литературы 1920-х годов, например [Рыжов, 1925]; беллетризованных мемуаров, как, например, Кондуит и Швамбрания Льва Кассиля (издано частями в 1930-м и 1933-м соответ- ственно, иполнымтекстомв1935 году); современнойбеллетристикой1920-хгодов,

напримерДневник КостиРябцева: картиныизжизни школы второй ступениН. Oгнева (впервые опубликовано в 1926–27 годах), и 1930-х, как, например, A. Kопы- ленко, Oчень хорошо (впервые опубликовано на русском языке в 1939). Приме- ры писем партийным чиновникам, в которых дети жалуются на несправедли- вости, проводя параллель с дореволюционной ситуацией, см. в: РГАСПИ. Ф.

558.Oп. 11. Д. 727. Л. 36–54; Ф 78. Oп. 1. Д. 379. Л. 100–101.

2В отчетах Комиссариату Народного просвещения, поступавших со всей стра- ны, отмечались «чрезвычайно плохие настроения» среди учащихся, выража- лось опасение коллективных действий со стороны учащихся и родителей (про- тесты, мероприятия по сбору средств и «организованный саботаж»), а также говорилось о неправильном поведении местных властей (сочувствие детям, не имеющим возможности платить). ГАРФ. Ф. A-2306. Oп. 69. Д. 2606. Л. 63–88. Обсуждение проблем, связанных с введением закона в Ленинграде, см. в ЦГА СПб. Ф. 5039. Oп. 3. Д. 418.

3ГАРФ, ф. A-2306, oп. 71, д. 2954, л. 23. Орлов интерпретирует этот критиче- ский и в какой-то мере даже саркастический комментарий как проявление «интереса общественности к школе».

159

Лившиц

сударство не стало вводить ради блага отсталого населения и с целью получения народной поддержки. Возможно, это была уступка, но она вовсе не отвечала народным нуждам и не отражала народной воли. Ско- рее, она была введена элитами ради самих элит. Элиты эффективно шли к цели создать комфортные, привилегированные условия жизни для себя и своих детей по единственной известной им модели привилегиро- ванного существования – дореволюционной. Они широко использовали царскую школьную систему в качестве модели и дореволюционный опыт в качестве доказательства осуществимости некоторых аспектов реформы. Новая школьная система, особенно та ее часть, которая связа- на с образованием в старших классах, была царской/имперской по фор- ме, социалистической посодержанию.

Постановления, касающиеся образования, вновь возрождали чер- ты, характерные для дореволюционных школ – тех самых учреждений, которые годами очерняли после революции. Сами дети воспринимали эти постановления с удивлением, недовольством и разочарованием. Введение новых Правил поведения проходило сложно. Родители, в принципе, приветствовали попытки государства контролировать моло- дежь как в школе, так на улице, но введение новых правил в новые шко- лы вызвало серьезный протест, особенно со стороны старшеклассников. Согласно мемуарам одной ленинградской учительницы, ее ученицы бы- ли разочарованы правилами («Ведь это все то, что мы должны делать»,

– заявляли они), а мальчиков из старших классов особенно возмущало правило № 12 («Зачем надо преклоняться перед учителями?»). Она приводит в пример одного своего бывшего ученика, который предпочи- тал ходить без шапки под дождем, нежели снимать ее перед учителями [Ползикова-Рубец, 2000. С. 212–13]. Многие учащиеся увидели в рефор- мах возвращение к осуждаемой прежде старорежимной школе, а также то, что реформы вступали в полное противоречие с прежними принци- пами общественного поведения. Учителя также были сбиты с толку – их мнения по поводу надлежащего поведения учеников различались, они также по-разному относились к вопросам типа «какого именно поклона требоватьотученика?» 1.

1 Цитата из полугодового отчета о работе Ленгороно (без тени сарказма). К этому возрождению гимназий можно подойти с разных углов зрения. Дело в том, что сам термин «гимназия» связан не только с царскими, но также и с более широ- кими гуманистическими образовательными традициями. Однако важно отме- тить, что и сторонники, и противники возрождения традиции в большой степени концентрировали свое внимание на проблемах социализации и дисциплины, а не на гуманистическом образовательном аспекте. При обсуждении Правил пове- дения затрагивалось не содержание учебной программы – обсуждались формы пристойного общественного поведения, а также система наказаний и поощре- ний. Сравнения с дореволюционными правилами также акцентируют внимание на дисциплинарном аспекте. Учителя, обсуждая изменения, предпочитали гово- рить о «поклонах», а не об учебной программе. Те, кто вспоминал о своих гимна- зических годах, с энтузиазмом говорили о красивой форме, чувстве общности, о

160