из электронной библиотеки / 976068779127673.pdf

знаниевой, традиционной парадигмы к деятельностной, компетентностной: «Переход от образовательной парадигмы индустриального общества, - резюмирует А.М. Новиков, - к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от получения образования как готового знания. На смену ему приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средства построения личной карьеры» [16, с.50]. Нельзя, не сменив знаниевую парадигму образования на деятельностную, изменить цели образования, задачи и содержание обучения и воспитания, мотивы, нормы, формы, методы и роль педагога в образовательном процессе. С реализацией принципа деятельностной парадигмы в социокультурном образовательном процессе осуществляется направленность обучения на овладение студентами основами человеческой культуры, общекультурными и профессиональными компетенциями социокультурной деятельности и необходимыми для ее выполнения высокими личностными качествами, а также способностью к «учению через всю жизнь». На основе деятельностной парадигмы формируются субъектсубъектные отношения между преподавателем и студентами, так как педагог из транслятора знаний превращается в менеджера, консультанта, советчика, помощника, эффективно осуществляющего совместную деятельность обучаемого с обучающимися. Именно деятельностная парадигма в социокультурном образовании открывает широкий простор для профессиональной педагогической деятельности на основе не только инновационной теории, но и инновационной социально-культурной педагогической практики.

Деятельностная парадигма образования не случайно названа А.М. Новиковым компетентностной. По своей нацеленности она устремлена на реализацию компетентностного подхода в социокультурном образовательном процессе, а «современное стремительное развитие компетентностного подхода обусловлено осознанием необходимости придания образованию деятельностной направленности» [14,

с.9].

Реализуя принцип деятельностной парадигмы в образовательном процессе вузов искусств и культуры, преподаватели обусловливают возможность эффективного развития и совершенствования своей профессиональной педагогической компетентности.

Принцип педагогических технологий. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением практических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [5, С. 47]. Овладение теорией педагогических технологий и практическое их применение является и фактором, и условием, и средством повышения качества учебно-воспитательной работы преподавателя вуза искусств и культуры, так как педагогическая технология – совокупность форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Главные вопросы, на которые отвечает принцип педагогической технологии – как учить, как действовать педагогу, чтобы результаты воспитания, обучения и развития совпали с реализацией требований ФГОС к высшему социокультурному образованию. По мнению В.В. Гузеева, «педагогическая технология – это комплексный непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства, способы организации деятельностей по анализу проблем и планированию, обеспечению, осуществлению и руководству

41

решением проблем, относящихся ко всем аспектам усвоения знаний» [6, с. 38]. В.А. Андреев считает, что педагогическая технология – это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и проектировании [1].

Интересно отметить и то, что принцип педагогической технологии своими истоками уходит в далекие времена рождения «Великой дидактики» Я.А. Коменского: «Для дидактической машины, - писал он, - необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели [9, с.134].

Опираясь на идеи В.П. Беспалько [4, с.25] , творчески развивая их применительно к использованию принципа педагогических технологий в высшем социокультурном образовании, мы обосновали вывод о том, что реализация этого принципа, его использование способствует:

четкой, последовательной педагогической разработке целей социокультурного обучения и воспитания;

структурированию, систематизации и обобщению информации, подлежащей усвоению на метапредметном , межпредметном уровне и уровне учебного материала;

использованию инновационных, интерактивных форм, методов и средств обучения, в том числе не только дидактических, но и технических, компьютерных;

установление субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами на основе педагогической поддержки и педагогического сопровождения;

усилению диагностических функций результатов обучения и воспитания будущих специалистов социокультурной деятельности;

гарантированию достаточно высокого уровня качества социокультурного образования;

развитию и совершенствованию профессиональной педагогической компетентности преподавателей вузов искусств и культуры.

Принцип культуросообразности. Его назначение – максимальное использование преподавателем вуза искусств и культуры в учебно-воспитательной деятельности культуры той среды, нации, общества, страны, региона, в которой находится конкретное социокультурное учебное заведение. Этот принцип в образовательном процессе должен реализовываться на углубленном изучении педагогами культуры не только мира и страны, но и края, региона, общества, нации, где выпала честь ему работать, воспитывая и обучая будущих специалистов социально-культурной деятельности. Значимость этого принципа обусловлена еще и тем, что он способствует преодолению «предметоцентризма». В противоположность знаниевому подходу, «предметоцентризму» уже около 30 лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скатским была выдвинута «концепция культурологического подхода, рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [16, с. 60]. Принцип культуросообразности способствует раскрытию содержания образования «не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях «культуры»:

42

«интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план [10, с. 65]. Более того, преподаватель вуза искусств и культуры, в силу специфики профессиональной социальнокультурной деятельности, должен не только глубоко знать российскую культуру и культуру своего края, но и любить ее, иначе он не может в полную меру реализовать этот принцип в учебно-воспитательной деятельности, а, следовательно, не сумеет стать тем компетентностным специалистом, который сможет обеспечить высокое качество подготовки будущих профессионалов этой сферы деятельности.

Принцип профессиональной направленности. Он органически связан с принципом целенаправленной педагогической деятельности и культурной целесообразности и составляет ведущее звено профессиональной педагогической компетентности преподавателей вузов искусств и культуры. Согласно ФГОС высшего социально-культурного образования, каждый педагог должен формировать в ходе образовательного процесса общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов. Их формирование возможно лишь в условиях, когда преподаватель обучает не просто социокультурным знаниям, а способам деятельности, используя в педагогическом образовательном процессе новейшие достижения всех отраслей психолого-педагогических, социально-культурных наук и реализуя их в содержании, формах, методах, приемах и средствах обучения, рассматривая при этом обучение как категорию педагогики с позиции ее новой трактовки. М.Н. Мкртчян отмечает, что если обучение трактовать как вид познавательной деятельности, то обучение надо организовывать по способам деятельности. Если обучение – суть трансляции культуры – его надо организовывать на основе механизма трансляции культуры. Если обучение является общением, организованным особым образом, то надо организовывать обучение так, как оно происходит между людьми [12]. Однако в наши дни все большее число педагогов-ученых склоняется к тому, что обучение – процесс взаимодействия субъектов. В.К. Дьяченко определяет обучение как частный случай общения. В ходе общения (коммуникативного, интерактивного, перцептивного) воспроизводятся и усваиваются все виды деятельности, общественный опыт, культура. «Такой общеметодологический уровень представлений об обучении предполагает понимание обучения как материального процесса с наличием объективных законов существования и объективных закономерностей исторического развития» [13, с.31]. Как бы в подтверждение этой мысли, В.К. Дьяченко отмечает: обучение – это особым образом организованное общение между теми, кто владеет знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает, поднимается на более высокий уровень абстракции, поскольку ухватывает более широкий круг разных явлений как проявление одной сущности [7].

Каждый преподаватель вуза искусств и культуры должен исходить из стремления максимально использовать при обучении учебный материал предмета для совершенствования подготовки будущих специалистов социокультурной деятельности, стремиться помочь студенту овладеть профессиональной компетентностью. Профессиональная компетентность специалиста социально-культурной деятельности – это то системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, которое позволяет успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность его

43

будущей профессиональной деятельности. И с этой точки зрения следует обратить внимание на трактовку обучения как диалогового общения, способного усилить действие принципа профессиональной направленности образовательного процесса. В процессе обучения педагог должен организовать его таким образом, чтобы добиться понимания студентами его цели и задач. «Как отмечают многие ученые, понимание возникает тогда, когда есть диалог, поскольку мышление неотрывно от речи, и в этом суть диалогового понимания. Понимание неизбежно диалогично (В.П. Зинченко). Диалогу в обучении всегда уделялось особое внимание, так как восприятие нового материала, его понимание возникают исключительно в процессе общения (диалога). В итоге проясняются вопросы, ранее казавшиеся запутанными. И не только потому, что участники общения узнают чтото новое, хотя это очень важно. Тут, прежде всего, играет важную роль то, что общение будит мысль, а истина рождается в споре между людьми» [19, с. 6].

Осуществление в социокультурном обучении принципа профессиональной направленности происходит в процессе как группового, так и индивидуального общения обучающих и обучающихся. Следовательно, принцип профессиональной направленности мы связываем, прежде всего, с инновационным подходом к пониманию обучения как особым образом организованного общения между педагогом и обучающимися, в ходе которого на диалоговой деятельностной основе формируются в пределах возможного в рамках любого предметного обучения знания, умения и способы социокультурной деятельности.

Принцип воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, развития и саморазвития. Опора на него должна осуществляться в совместной деятельности обучающих и обучаемых. Положение об органическом единстве процессов воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, развития и саморазвития в современном образовательном процессе разработано А.М. Новиковым. Оно означает, что реализация этого принципа в образовательном социокультурном процессе способствует развитию и совершенствованию как профессиональной компетентности преподавателей вузов искусств и культуры, так и повышению качества подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности. Каждый педагог вуза искусств и культуры, какой бы предмет он не преподавал, в процессе общения с курсом, группой студентов или индивидуально, должен исходить из решения задачи внесения своего вклада в формирование Личности, Профессионала, Гражданина. Реализация принципа единства воспитания-самовоспитания, обучения-самообучения, развития-саморазвития является зеркалом, отражающим вклад педагога в формирование как своих психологопедагогических и социально-культурных компетенций, так и общекультурных и профессиональных компетенций студентов. И действительно, прав Л.Я. Любимов, утверждающий: «Не риторика, а хороший учитель втащит Россию в реальное, а не в риторическое инновационное пространство» [10, с.11].

Процесс реализации принципов, на основе которых развивается и совершенствуется профессиональная компетентность преподавателей вузов искусств и культуры, рассматривается нами в обобщенной трактовке ее компонентов: психологопедагогических и социально-культурных компетенций, личностных качеств педагога и его ценностных ориентаций, спроецированных на процесс обучения и воспитания студентов при их подготовке к будущей социально-культурной профессиональной деятельности.

44

Комплексная, интегративная реализация этих принципов развития и совершенствования профессиональной компетентности преподавателей вузов искусств и культуры позволит организовать и реализовать образовательный процесс с позиций целостности, целеустремленности, непрерывности и управляемости, технологизировать и модернизировать его на основах компетентностного и культурологического подходов и идеи личностно-ориентированного обучения, внедрить и усилить совместную деятельность педагогического сообщества вуза и студентов по достижению более высоких результатов как педагогической деятельности, так и подготовки будущих специалистов социокультурной сферы.

Однако следует оговориться, присоединившись к мнению А.М. Баскакова: «Принципы – не готовые рецепты и универсальные правила. Они дают знания научных основ учебно-воспитательной работы, опираясь на которые учитель может и должен самостоятельно, творчески решать педагогические задачи, возникшие в разнообразных ситуациях» [2, с.51].

Таким образом, развитие и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей вузов искусств и культуры осуществляется на основе использования ими следующих принципов: целенаправленности педагогической деятельности;

фундаментализации и научности; интегративности; деятельностной парадигмы; педагогических технологий; культуросообразности; воспитания-самовоспитания, обучения-самообучения, развития-саморазвития.

Все принципы, во-первых, выделены и структурированы в определенной последовательности, олицетворяющей развитие и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей вузов искусств и культуры; во-вторых, раскрыта их сущность и содержание; в-третьих, выявлено и обосновано их значение в развитии и совершенствовании таких компонентов профессиональной педагогической компетентности, как психолого-педагогических и социально-культурных компетенций, а также личностных качеств педагога и ценностных ориентаций; в-четвертых, обосновано значение их использования в реализации компетентностного подхода, обусловливающего повышение качества подготовки специалистов социокультурной деятельности на основе развития и совершенствования профессиональной компетентности преподавателей вузов искусств и культуры.

Литература.

1.Андреев В.П. Педагогика творческого развития: инновационный курс: в трех книгах. Кн. 2 / В.П. Андреев. – Казань, 1998.

2.Баскаков А.М. Педагогика: учебное пособие для студентов вузов культуры и искусств / А.М. Баскаков. – Челябинск: ЧГМКИ, 2007. – 243 с.

3.Белкин А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко. – Екатеринбург : Изд-во УрГПУ, 2005.

– 315 с.

4.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П.

Беспалько. – М., 1995. – 412 с.

5.Волынкин В.И. Педагогика в схемах: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс,

2007.

6.Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. – Москва. – 2001.

45

7.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя / В.К. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

8.Ильченко А.Р. Модернизация образования как национальная проблема / Ильченко А.Р., Гуз Р.Ж // Педагогика. – 2011. - № 4.

9.Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. – М.

1955.

10.Любимов Л.Л. Что мешает нашей стране улучшить качество образования // Вопросы образования. – 2011. – № 4.

11.Манюкова В.Н. Влияние современных социально—экономических условий на формирование специальных компетенций / Манюкова В.Н., Кузьмина О.В. // Среднее профессиональное образование. – 2009. – № 3. – С. 8-9.

12.Мкртчан М.Н. Перспективы развития дидактики // Инновации в образовании. –

2011. - № 5.

13.Мкртчан М.А. Становление коллективного способа обучения. Красноярск. – 2010.

14.Новиков А.М. Культура как содержание образования / А.М. Новиков. – // Педагогика. – 2011. - № 6.

15.Новиков А.М. Основания педагогики / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2010. – 208 с.

16.Новиков А.М. Постиндустриальное образование / А.М. Новиков. – М.: Эгвес. –

2011.

17.Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: социально-философское исследование – Запорожье, 2000.

18. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / под ред. Я.И. Кузьмина, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. – 2007. - № 7.

– С. 20-34.

19.Тестов В.А. Информационное общество: переход к новой парадигме образования / В.А. Тестов // Педагогика. – 2012. – № 4.

Модуль 3. Профессионально-ориентированные технологии обучения в высшей школе2

Вопросы:

1.Классификация основных образовательных технологий

2.Профессионально-ориентированные образовательные технологии

3.Проектирование образовательных технологий

Вопрос 1. Понятие и классификация основных образовательных технологий

Впедагогическом контексте понятие «технология» (от греч. techne – искусство, мастерство, умение; logos – учение) впервые было зафиксировано в русском языке в ХVIII веке, в работах Федора Поликарпова (1660-1731). Употреблялось для характеристи-ки процесса обучения катехизисному чтению (ученик ищет ответы на вопросы учителя в тексте).

Вузком смысле понятие «технология» обычно определяется следующим образом:

1)совокупность знаний о способах обработки чего-либо (материалов, изделий и пр.) и

методах осуществления каких-либо действий; 2) совокупность операций, приемов

2 Жукова Г.С., Никитина Н.И., Комарова Е.В. Технологии профессиональноориентированного обучения: учеб. пособие. – М.: Издательство РГСУ, 2012. – 165 с.

46

деятельности, осуществляемых определенным образом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс обработки чего-либо (материала, изделия и др.).

В широком смысле технологию рассматривают как систему средств организации и упорядочивания целесообразной практической деятельности в соответствии с целью, спецификой, логикой процесса преобразования (трансформации) того или иного объекта

[137].

Основными параметрами любой технологии являются:

-четкое и детальное определение конечного результата (процесса, деятельности и т.п.);

-разделение процесса достижения намеченного результата на последовательные, взаимосвязанные этапы;

-поэтапное выполнение конкретных (четко определенных) действий, операций, процедур и т.п.;

-однозначность выполнения действий (процедур, операций), включенных в технологию;

-тиражируемость (воспроизводимость), т.е. возможность использования технологии другим человеком после специального обучения.

Основными структурными составляющими педагогической техно-логии являются: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения (воспитания):

-цели обучения (воспитания) – общие и конкретные;

-содержание учебного материала (воспитательного материала);

в) процессуальная часть – технологический процесс: организация учебного (воспитательного) процесса;

-методы и формы деятельности обучающихся (воспитанников);

-методы и формы работы педагога;

-диагностика результативности педагогического процесса.

Внаиболее обобщенном виде все известные на сегодняшний день в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко [164; 165]. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

По философской основе выделяют следующие педагогические технологии:

-материалистические и идеалистические,

-диалектические и метафизические,

-научные (сциентистские) и религиозные,

-гуманистические и антигуманные,

-антропософские и теософские,

-прагматические и экзистенциалистские,

-свободного воспитания и принуждения.

По уровню применения в реальной педагогической практике выделяются следующие технологии:

-общепедагогические,

-частнометодические (предметные),

-локальные технологии.

По ведущему фактору психического развития обучающегося, на котором базируется технология:

-биогенные технологии,

-социогенные технологии,

-психогенные технологии.

Следует заметить, что в современной педагогике принято считать, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. Однако в реальной педагогической практике не существует таких

47

монотехнологий, которые использовали бы только один ка-кой-либо фактор развития личности; как правило, педагогическая технология всегда комплексна.

Наиболее существенными основаниями для классификации технологий обучения являются: тип технологии; ее назначение; объект применения; субъект применения; место применения; способ реализации; степень новизны и др.

Тип технологии. Данное основание классификации позволяет выделить общие и частные технологии.

Общие технологии – это те, которые ориентированы на общий цикл педагогической работы с обучаемым по выявлению его педагогической проблемы в сфере обучения и ее разрешению (например, технологии развития алгоритмического, логического мышления обучаемого; технологии обучения установлению причинноследственных связей и др.).

Частные технологии – это те, которые направлены на решение определенной частной дидактической цели, задачи.

Вопрос 2. Основные виды технологий профессионально-ориентированного обручения

Диагностические технологии В широком смысле диагностика – это особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознанием единичного явления. Результат такого познания – диагноз (от греч. diagnosis – рас-познавание), т.е. заключение о принадлежности к сущности, выражен-ной в единичном.

Психологическая диагностика (психодиагностика) представляет собой процесс выявления индивидуально-психологических свойств личности или других объектов (учебная группа, организация), поддающихся психологическому анализу. Целью данной диагностики является установление психологического диагноза как заключения об актуальном состоянии психологических особенностей личности (группы, коллектива), прогнозе их дальнейшего развития.

Социальная диагностика представляет собой комплексный процесс выявления и изучения причинно-следственных связей и взаимоотношений в учебной группе, студенческом или научно-исследовательском, творческом коллективе; выявление особенностей характеризующих данные объекты нравственно-психологического, культурно-правового, медико-биологическое и санитарно-экологическое состояний. Целью данной диагностики является постановка социального диагноза, т.е. на-учно обоснованного заключения о состоянии социального здоровья, со-циального благополучия исследуемого объекта.

Педагогическая диагностика представляет собой изучение личности обучающегося, особенностей студенческого (ученического) коллектива в целях обеспечения эффективности индивидуального и дифференцированного подхода в целостном педагогическом процессе.

Используя в своей профессиональной деятельности методы педагогической диагностики, преподавателю следует опираться на следующие требования:

изучение личности должно быть направлено не столько на вскрытие недостатков, сколько на поиск резервов личности, ее нераскрытых возможностей, выявление потенциала обучающегося в различных видах деятельности (учебной, творческой, исследовательской, волонтерской, трудовой, спортивной и др.); педагогическая диагностика не должна быть самоцелью, а должна носить стимулирующий характер;

изучение личности обучающегося необходимо осуществлять в процессе реальных видов деятельности и общения; личность обучающегося изучается не изолированно, а в контексте социальных

отношений (взаимоотношения с членами учебной группы, специалистами базы практики и др.);

48

данные педагогической диагностики не должны быть направлены против самой личности обучающегося; нельзя делать выводы об особенностях личности обучающегося только на основе одного диагностического метода; необходимо изучать личность обучающегося в развитии и сравни-вать ее

достижения не только с успехами других обучающихся, но, прежде всего, с его собственными предыдущими показателями.

Педагогический мониторинг – научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа информации о состоянии объекта педагогической деятельности, принятие на этой основе стратегического и тактического решения.

С одной стороны, педагогический мониторинг предназначен отслеживать целостный педагогический профессионально-ориентированный процесс с позиций интересов личности обучающегося, а, с другой, – с позиций профессиональных задач преподавателя и целей профессиональной подготовки будущего специалиста.

Можно выделить следующие составные части педагогического мониторинга: а) постановка цель, б) формулирование задач, в) определение нормы состояния объекта, г) определение содержания проводимых диагностических, оценочно-измерительных действий, процедур, д) «обратная связь» по результатам интерпретации полученных данных,

Технологии учебного диалога Технологии учебного диалога рассматриваются не только как особая организационная форма процесса учебно-профессионального взаимодействия в системе «преподаватель – обучающийся – группа обучающихся», но и как фактор актуализации критической и рефлексивной функции личности. Опыт диалогического учебно-профессионального общения накапливается постепенно (как у студентов, так и у преподавателя).

Введение в ситуацию учебного диалога предполагает:

а) готовность обучающихся к диалогическому общению (наличие коммуникативного опыта в ситуации диалога и полилога, опыта корректной, развернутой аргументации своей позиции, установки на доброжелательное восприятие иных точек зрения; наличие базовых знаний, достаточного объема информации по обсуждаемому вопросу и др.); б) готовность преподавателя к диалогическому общению с обучающимися (поиск круга

вопросов и проблем в сфере профессионального развития, волнующих студентов, благодаря которому может эффективно складываться личностный смысл изучаемого материала; умение перерабатывать учебный материал в систему проблемных профессионально-ориентированных и личностно значимых вопросов и задач; продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и др.).

Технологии витагенного обучения технология витагенного обучения предполагает, что учебный процесс базируется на активизации жизненного опыта обучающегося, который рассматривается как витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Источниками витагенной информации для каждого обучающегося являются: личностное, деловое общение; средства массовой информации; научная, техническая и художественная литература; произведения искусства; различные виды деятельности и др.

В целом же реализация технологии витагенного обучения базирует-ся на применении следующих основных приемов:

а) стартовой актуализации в дидактических (учебно-профессиональных) целях жизненного опыта обучающихся; б) ретроспективного и рефлексивного анализа жизненного опыта как обучающихся, так и самих преподавателей;

в) опережающей проекции преподавания учебных дисциплин с учетом витагенных аналогий, перспектив профессионального и личностного развития обучающихся;

49

моделирования возможных (идеальных) объектов профессиональной и личностной Я- концепции будущих специалистов.

Игровые технологии. Учебно-ролевая профессионально-имитационная игра – это дидактическое средство развития теоретического и практического профессионального мышления и профессионального поведения будущего специалиста. Проигрывание определенной сценарием роли в процессе профессионально-имитационной (деловой) игры, отождествление с ней помогает студенту:

-установить связь между своим профессионально-учебным поведением и его последствиями;

-обрети эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми (например, как членами трудового коллектива, клиентами и др) в личностно и профессионально значимых ситуациях;

-пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в апналогичных обстоятельствах жизнедеятельности (в частности, в периоды волонтерской работы и практики).

Игра в образовательном профессионально-ориентированном процессе рассматривается как внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной учебный материал (предметные знания), обращаясь к своему прошлому, ориентируя себя к настоящему и профессиональному прогнозу будущего в процессе игры.

Анализ конкретных (конфликтных) ситуаций (КС). Под конкретной ситуацией понимается проблема, с которой тот или иной обучаемый, выступая в роли руководителя или иного профессионала, может в любое время встретиться в своей трудовой деятельности и которая требует от него анализа, принятия решений, каких-либо конкретных действий. В этом случае на учебном занятии обучающимся сообщается единая для всех исходная информация, определяющая «объект профессионального управления». Преподаватель ставит перед обучающимися за-дачу по анализу данной обстановки, но не формулирует проблему, кото-рая в общем виде перед этим могла быть выявлена на лекции. Студенты на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны сформулировать проблему и найти ее решение.

Метод инцидентов иногда рассматривается как частный случай конкретной ситуации. Как известно, инцидент (от лат. incidens - случающийся) – случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. В учебной профессионально-ориентированной практике инцидент имитируется в виде стрессовой или аварийной ситуации, требующей от обучающихся быстрых и решительных, подчас неординарных, нестандартных действий или решений. При обработке инцидента проверяются наличие определенных профессиональных навыков, доведенных до автоматизма, а также самообладание и наличие необходимых волевых качеств.

Методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характеризующихся вы-делением ролей (не менее двух), назначением на них обучаемых, взаимодействием участников занятий, занимающих различные игровые должности.

Разыгрывание ролей – наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности. Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач.

Деловые игры являются довольно сложной формой игровых профессиональноориентированных занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность.

Деловые игры – это «живые» модели, воспроизводящие взаимодействие участников конкретной системы труда с определенными объектами. Взаимодействие участников в игре обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности, зависимости, положения реальной трудовой деятельности, которые

50