из электронной библиотеки / 976068779127673.pdf

мотивации ее поведения. Преломляясь через индивидуально сознание, общечеловеческие ценности начинают носить субъективный характер.

Личностно-ориентированный подход (А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс,

Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.С.Якиманская и др.) указывает на приоритет цели личностного развития в любом педагогическом процессе, в котором задействован человек. Он предполагает глубокое познание личностной структуры изучаемого человека, его индивидуально-психологических особенностей; выявление факторов, влияющих на личностное развитие.

Субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский и др.) предполагает учет субъектной природы личности, признание человека как активного, сознательного и преобразующего субъекта своей жизнедеятельности.

Компетентностный подход (В.И.Байденко, Ю.Г.Татур, Дж. Равен, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.) к профессиональной подготовке ориентирует всю систему профессионального обучения в ее целевом, содержательном и технологическом компонентах на конечный результат – формирование профессиональной компетентности будущего специалиста.

Диалоговый подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Г.Буш, .М.Лотман, А.А.Ухтомский и др.) как методологический принцип педагогических исследований проблемы общения предполагает: взгляд на него как обмен не столько информацией, сколько идеями и ценностями; в качестве необходимого умение понимать и принимать позицию Другого; диалог в качестве истинного, полноценного общения.

Контекстный подход (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.А.Вербицкий и др.) предполагает учет системы внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, онимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как в целом, так и всех входящих в нее компонентов.

Социально-педагогический (средовый) подход (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский,

Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.Г.Бочарова) к изучению и анализу педагогических явлений и проблем предполагает выявление и учет особенностей характера и направленности влияний факторов среды на тот или иной процесс; учет существования определенной зависимости внешних воздействий и внутренних состояний; требует глубокого знания окружающей личность среды и умения учитывать ее позитивные и негативные факторы в работе с личностью.

Модуль 2. Проектирование содержания профессионального образования на основе ФГОС ВПО

Вопросы:

1.Актуальные проблемы профессиональной педагогической теории и практики в условиях модернизации и реализации ФГОС ВПО

2.Выбор содержания социокультурного образования в аспекте компетентностного подхода

3.Принципы развития и совершенствования профессиональной компетентности преподавателей вуза искусств и культуры

Вопрос 1. Актуальные проблемы профессиональной педагогической теории и практики в условиях модернизации и реализации ФГОС ВПО

Переход человечества в новую постиндустриальную, информационную стадию цивилизационного развития, повлекший за собой кризис всех сфер общественной жизни,

31

втянул в свою орбиту и Россию. В ней он с особой силой проявился в кризисе культуры, духовно-нравственной сферы, в кризисе воспитания и образовательной системы.

«Система образования XXI века предполагает опору на новые методологические основания и инновационные педагогические технологии, обеспечивающие соответствие реалиям информационного общества. Серьезные изменения, которые произошли в личностном, поведенческом и когнитивном развитии современной молодежи под влиянием электронных средств информации, требуют принципиально нового подхода к разработке содержания и технологий обучения и, соответственно, к выработке новых

//Педагогика.-2012.-N 4 - С. 11-20.].

Эти же проблемы, обусловливающие необходимость их теоретического и практического педагогического решения, поднимает в своей работе В.А. Тестов: «Становление нового общества требует не просто внедрения в обучение информационных технологий, а новой методологической основы всей системы образования, радикального обновления его целей и содержания, форм, методов и средств обучения. Традиционная система обучения, идущая еще от Яна Амоса Коменского и базировавшаяся на принципе «учить всех всему», приходит все в большее противоречие с реалиями информационного общества» [Тестов В.А. Информационное общество: переход к новой парадигме образования / В.А. Тестов // Педагогика. – 2012. – № 4. с.4].

«Во всех исследованиях, посвященных проблемам развития личности в процессе обучения и воспитания, большинство исследователей, - пишут Г.А. Берулава и М.Н. Берулава, - солидарны в одном: менталитет нации ухудшается – мы стали менее гуманными, менее культурными, менее творческими. Здесь можно говорить о комплексе причин, но нам бы хотелось остановиться на теоретической платформе данного явления с позиций образовательного процесса и проанализировать теоретические основания, на которых базируется современная отечественная система образования». Система и содержание высшего образования в России остро нуждается в модернизации и реформировании.

Под модернизацией образования понимается «процесс повышения его качества на основе фундаментализации, гуманизации и социальной гармонизации образовательной деятельности с целью создания условий для его развития, соответствующего актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [Белкин А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко. – Екатеринбург : Изд-во УрГПУ, 2005. – 315 с].

Многие ученые (В.В. Матюшин, Д.Ш. Матрос, Г.Б. Поднебесова, Л.И. Дудина и др.) отмечают, что под модернизацией понимается переход к современному образованию, ориентированному на формирование личности деятельностного и толерантного типа, на создание условий для развития творческой активности преподавателей.

Цель современного образования вытекает из потребности участия в деятельности. А.В. Боровских и Н.Х. Розов пишут, что «цель образования не зависит ни от политической конъюктуры, ни от социального строя, ни от уровня технологий, ни от воли или капризов людей, ни от идеологии, ни от решений партии и правительства. Она может быть сформулирована так: цель образования – подготовка к участию в деятельности человеческого общества» [Боровских А.В., Розов Н.Х. Б Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научнопедагогических кадров /А. В. Боровских, Н. Х. Розов; Москов. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, фак. пед. образования. - М.: МАКС Пресс, 2010.-80 с]. Формы и методы учебной деятельности в процессе общественного развития непрерывно меняются. На современном этапе постиндустриального, информационного развития самое широкое

32

распространение получила проектная и совместная учебная деятельность, а обучение рассматривается с позиций общения преподавателя и студента (В.К. Дьяченко, В.В. Краевский, М.А. Мрктчян).

А.М. Новиков отмечает: «Такой тип организации труда требует умения работать в команде, зачастую разнородной коммуникабельности, толерантности, навыков самоорганизации, умения самостоятельно строить цели и достигать их. Если кратко сформулировать образованность в постиндустриальном обществе, то это способность общаться, учиться анализировать, проектировать, выбирать и творить» [Новиков А.М. Постиндустриальное образование / А.М. Новиков. – М.: Эгвес. – 2011. С.49].

А.М. Новиков констатирует, что «образование – это развитие жизненного опыта человека, т.е. построение своего образа окружающего мира и образа своего «Я», обретение своего места и роли в этом мире»; педагогика в его трактовке – развитие жизненного опыта человека; воспитание – это развитие направленности личности, обучение – развитие опыта обучающихся, т.е. знаний, умений, привычек; развитие – это интенсификация психических процессов (интеллекта, воли, эмоций, физической активности) [Новиков А.М. Основания педагогики / А.М. Новиков. – М.: Эгвес. – 2010. –

208 с.].

«Деиндивидуализация и дегуманизация личности, предельный рационализм и нездоровый прагматизм мышления, утрата нравственных ориентиров и чувства принадлежности к своей стране, распространение асоциальных моделей поведения, дезаптация детей, молодежи, взрослых – это далеко не полный перечень негативных явлений, указывающих на снижение качеств человеческой жизни в процессе расчеловечивания «собственно человеческого в человеке» [Горшкова В.В. Образование взрослых в аспекте культуры: феноменологический аспект / В.В. Горшкова //Педагогика.- 2011.-N7. – С..44].

Реализация компетентностного подхода в учебно-воспитательном процессе вуза обусловливается следующей системой принципов: фундаментализации,

интегративности, профессиональной направленности, совершенствования и выработки качеств и свойств личности, ценностных ориентиров, единства социализации, индивидуализации и персонификации, воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, развития и саморазвития личности.

Профессиональная компетентность является интегральным качеством личности,

поэтому понятие «профессиональная педагогическая компетентность»

рассматривается не только как результат учебно-воспитательного процесса, обусловленный психолого-педагогическими и социально-культурными компетенциями педагога, но и интегративными свойствами его личности, суммирующими знания, умения, навыки, характеризующие профессиональную зрелость и готовность к продуктивной педагогической деятельности, проявляющуюся в высоком качестве результатов воспитания, обучения и развития студентов.

Вопрос 2. Выбор содержания социокультурного образования в аспекте компетентностного подхода

1.Совершенствование содержания образования – это первоочередная задача,

стоящая перед вузами искусств и культуры в условиях реализации ФГОС, которую можно решить, лишь взяв культуру – его основанием. «В противоположность знаниевому подходу, «предметоцентризму» уже около 30 лет назад, – отмечает А.М. Новиков, – В.В. Краевским, И.Я. Пернером и М.Н. Скаткиным была вдвинута идея «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной

33

полноте» [Новиков А.М. Постиндустриальное образование. ИЗД.2н, дополненное. Москва. – 2011. , С.60].

Чтобы отразить эту концептуальную основу в содержании образования необходимо, во-первых, понимать культуру в широком смысле, включающую в себя объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.); во-вторых – субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности: знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей [Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840 с, С.292].

Осуществление культурологического подхода к содержанию образования способствует компетентностный подход. В компетентностный подход заложена интерпретация содержания образования, формируемого «от результата» («стандарта на выходе»). Цель это – обеспечение качества образования, а приоритетная ориентация – на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие образования.

В качестве инструментальных средств достижения этих целей, – отмечает Э.Ф. Зеер, – выступают принципиально новые мета образовательные конструкты, компетентности, метакачества. [Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Высшее образование сегодня. – 2003. - № 5.

– С. 21-31. С..24] Компетентностный подход в образовательном процессе способствует

формированию у студентов способности решать как общетеоретические, так и практические задачи будущей профессиональной общественной и личной жизнедеятельности.

В.В. Краевский и А.В. Хуторской отмечают, что содержание образования, выступающее как педагогически адаптированный социальный опыт, включает, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений [Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / Краевский В.В., Хуторской А.В. // Педагогика. – 2003. - № 3. – С. 3-10].

По мнению этих авторов «содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов, каждый из которых представляет собой определенный специфический опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов – знаний; осуществления известных способов деятельности – в форме умений действия по образцу; творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; установление эмоциональноценностных отношений – в форме личностных ориентаций. Названные элементы образуют структуру содержания образования (в последнее время появились разработки, обусловливающие возможность включить сюда личностный опыт учащихся): освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей. Именно в таком виде содержание

34

образования и должно составить значительную часть образовательного стандарта» [Там же].

Следует выделить и указанные этими авторами элементы содержания:

когнитивный, деятельный, творческий и эмоционально-ценностный.

В.В. Краевский и А.В. Хуторской утверждают, что «содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей дисциплиной, как образовательная модель социального опыта»[9]. Они выделяют, исходя из своей концепции, пять уровней содержания образования: первый уровень – общего теоретического представления в виде перечня общепредметных (метапредметных по Э.Ф. Зееру) знаний, умений, навыков и способов деятельности. Следующий второй уровень – учебного предмета (по Э.Ф. Зееру – межпредметный), в котором конкретизируется представление о том, чему нужно учить, каким общим и общеучебным умениям, навыкам, способам деятельности. Общеобразовательные умения, навыки, способы деятельности относятся к тематическому общепредметному содержанию образования (к овладению общенаучными категориями и понятиями, общеучебные – к собственному учебному процессу, овладению обучающимися самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и т.д. Место и роль учебного предмета и межпредметные связи в образовательном процессе определяются образовательными целями.

Третий уровень учебного материала включает элементы состава содержания, обозначенные в первом и втором уровнях, уже на уровне учебного материала предмета, т.е. включают конкретные знания, умения и навыки, а также познавательные задачи, упражнения, которые составляют содержание учебников, учебных пособий, задачников и других материалов для обучающихся и педагогов.

Перечисленные уровни отражают в себе содержание образования как педагогическую модель социального объекта; являясь проектированием содержания, еще не реализованном в действительности, но отвечающим требованиям стандарта

[Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / Краевский В.В., Хуторской А.В. // Педагогика. – 2003. - № 3. – С. 3-10].

В.В. Краевский и А.В. Хуторской определяют четвертый уровень содержания образования уже не существующим в проекте, а представляющим собой практическую реализацию его в процессе обучения. На пятом уровне содержание образования выступает как результат обучения, т.е. становится результатом деятельности и достоянием личности обучающихся.

Конструирование стандартов завершается на третьем уровне как раздел нормативно-методического знания. При этом знания, умения и навыки должны быть ориентированы на содержание материала «на выходе», на конечный результат образовательного процесса, т.е. на пятый уровень, где содержание становится достоянием личности ученика [Там же].

Втакой трактовке уровней содержания образования обуславливается реализация

внем интеграции культурологического, компетентностного, личностно ориентированного, андрагогического и аксиологического подходов.

Содержание высшего профессионального социокультурного образования, спроектированное на основе концептуальных положений компетентностного подхода в его интеграции с другими во многом обуславливает реализацию в учебно-воспитательном

35

процессе системы принципов: фундаментализации, интегративности, профессиональной направленности, совершенствование имеющихся и выработке новых качеств и свойств личности, ценностных ориентиров, единства социализации и индивидуализации, воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, развития и саморазвития студентов, и самого преподавателя.

Именно поэтому Э.Ф. Зеер подчеркнул, что компетентностный подход является важнейшим условием обеспечения направленности образования, а смыслообразующие его конструкты (компетентности, компетенции и метакачества) выступают как конкретные цели общего и профессионального образования. [Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э.Сыманюк // Высшее образование в России. – 2003. - № 10. – С.8-14, С..9]

Предметное содержание современного образования нельзя сводить только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам. Оно должно включать различные компетентности и компетенции, отражающие основные элементы исторического, культурного, нравственного, социального опыта и опыта личностного отношения к системе ценностей общества, в котором мы живем.

Содержанию профессионального образования и его уровням посвятила свою работу Г.М. Мухаметзянова. Она выделила три его уровня: инвариативный, вариативный и личностный.

Инвариативный уровень характеризуется его фундаментальностью содержания, интерактивностью, целостностью, концептуальностью, здоровьесберегаемостью, нацеленностью на деятельность. Вариативный уровень – многоуровневостью, непрерывностью, поливариативностью, суммативностного сочетиния учебного материала на уровне межцикловых и межпредметных связей, доминированием основных предметов, оригинальностью. Личностный – характеризуется включенностью субъектного опыта студента в содержание образовательного процесса, согласованностью этого опыта с нормативно задаваемым социальным опытом [Мухаметзянова Г.В. Педагогическая стратегия образования трансформации качественного образования студентов средней профессиональной школы / Г.В. Мухаметзянова // Профессиональное образование в России: методология и теория / Г.В. Мухаметзянова и др.; гуманитарный центр «Владос».

– Казань: ИПП ПОРАП, 2005.].

Нами изложены основные идеи концепции компетентностного подхода и уровни содержания образования Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, Г.В. Мухамедзяновой и А.В. Хуторского. Они у всех авторов адекватны по смыслу, а разнятся лишь терминологическими названиями. В них с одинаковой силой подчеркивается необходимость инновационного содержания образования в условиях реализации ФГОС.

Цель содержания высшего профессионального образования в свете этих концепций

– максимально способствовать становлению человека, готового к свободному, гуманистически обоснованному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, человека, обладающего многофункциональными компетентностями, что позволяет ему самостоятельно и творчески решать различные проблемы профессиональной, социальной и личной жизни. Он способен объективно оценить себя и других, быть уважительным, терпеливым к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях, открыт для дискуссий. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личной, сопровождающийся

36

индивидуальной самореализацией ученика [Дмитриева И.А. Педагогика / И.А. Дмитриева, И.П. Кибальченко. – Ростов-на-Дону: Фенкис, 2007. – С..3].

Важно отметить еще и тот факт, что во всех концепциях содержания образования отмечается не только его обучающий, но и воспитывающий характер. Воспитательные цели и задачи образования в теории Э.Ф. Зеера сконцентрированы в конструкте «метакачества». Они рассматриваются им как способности свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебнопознавательной, социальной и профессиональной деятельности человека [Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Высшее образование сегодня. – 2003. - № 5. – С. 21-31, С.28]. Г.В. Мухамедзянова включила их в личностный уровень содержания компетентностного подхода; В.В. Краевский и А.В. Хуторской – в уровень, когда содержание образования становится результатом обучения, достоянием личности обучающегося.

Эти положения компетентностного подхода, отражающие нацеленность на воспитательное воздействие содержания материала, свидетельствует о преемственности, взаимосвязи традиционного и инновационного обучения, перекликаясь с утверждениями Я.А.Каменского о том, что образование только тогда имеет ценность, когда благотворно действует на нравственность учеников, и что ученость без добродетели – все равно, что золотое кольцо в носу свиньи, и популярного русского философа И. Ильина, отмечавшего, что образование без воспитания – это полуобразование, а полуобразованность развращает человека, так как безнравственный профессионал гораздо более опасен для общества, чем просто плохой человек.

Более того, они нацелены на преодоление недостатков в воспитательном процессе высшего образования в современной России, о котором Г.А. Берулава и М.Н. Берулава пишут так: «Однако обращение (в системе образования) лишь к сфере теоретического познания, с опорой на соответствующие этому вербально-монологические методы обучения, привело к сегодняшней ситуации, когда из учебного заведения миру является малокультурная, неадаптивная, нетолерантная личность с неадекватными формами поведения [Берулава Г.А., Берулава М.Н. Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве // Педагогика, 2012. – № 4, с.15].

Особая ответственность за обновление содержания образования на основе компетентностного подхода ложится на преподавателей вузов искусств и культуры. Педагог сферы социокультурного профессионального образования уже по своему назначению подготовки специалистов для повышения культурного и духовнонравственного уровня российского общества начала XIX века должен в полной мере соответствовать учителю, о котором еще Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам – он совершенный учитель».

Внашем деле от профессионально-педагогической компетентности

преподавателей социокультурного образования, готовящих специалистов к реализации человеческой функции социально-культурной деятельности, зависит, в конечном итоге успешность становления и развития нового демографического и гуманистического устройства нашего общества.

37

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что являясь сердцевиной, ядром профессионального обучения в высшем социокультурном образовании, содержание образования в органическом единстве с формами, методами, приемами и средствами обучения, воспитания и развития студентов – фактор, условие и средство подготовки компетентного специалиста с востребованной временем осознанной системой знаний, со сформированными умениями и навыками и творчески освоенными способами социально-культурной деятельности, с высоко и гармонично развитыми личностными качествами и ценностными ориентациями. Только инновационное содержания высшего социокультурного образования может обеспечить:

формирование у будущих профессионалов социально-культурной деятельности научного мировоззрения, высокого уровня общеметодологической и теоретической подготовки по теории мировой, национальной классической и народной культуры;

обучить и воспитать не только профессионала, осмыслившего и освоившего цель, задачи и содержание своей специальности, но Человека, Гражданина, Личность, интегрированную в современное общество и нацеленную на его совершенствование в сфере искусств и культуры;

становление человека социума, самоотверженно и целеустремленно работающего в нем, способного успешно развивать и совершенствовать культурное, духовно-нравственное и эстетическое развитие всех его представителей на основе общечеловеческих ценностей.

Реализация воспитания, обучения и развития студентов через инновационное содержание социокультурного образования во многом будет определяться выполнением указанных нами направлений совершенствования образовательного процесса и повышения на этой основе качества подготовки специалистов, способных обусловить востребованную нашим временем эффективность социально-культурной деятельности в современном российском обществе.

Вопрос 3. Принципы развития и совершенствования профессиональной компетентности преподавателей вуза искусств и культуры

. Понятие «принцип» (от латинского – основа, начало) – 1) исходное начальное положение, которым руководствуется педагог в своей практической деятельности и поведении; 2) методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики [3, с. 253]. Во-вторых, принципы обучения и воспитания и принципы развития и совершенствования профессиональной компетентности преподавателей вуза искусств и культуры – не одно и то же. Принципы обучения и воспитания (классические и современные) – это теоретические постулаты, освещающие то, что необходимо взять за основу осуществление учебно-воспитательного процесса в педагогической практической деятельности. Профессиональная компетентность преподавателей вузов искусств и культуры основана на принципах целостного педагогического процесса и принципах социокультурного образования, способствующих развитию и совершенствованию педагогов. В-третьих, эти принципы еще далеко не в полную меру определены и систематизированы применительно

38

к развитию и совершенствованию профессиональной компетентности преподавателей высшего социокультурного профессионального образования с учетом требований современного этапа его развития.

Если педагогические закономерности выражают существенную, необходимую связь между причиной и следствием, то, вытекающие из закономерностей, принципы являются основополагающими положениями, определяющими общее направление педагогического процесса, цели, содержание и методику его организации. В принципах целостного педагогического процесса отражаются также закономерные связи между студентами и преподавателями в учебно-воспитательном процессе.

Основная задача педагога высшей школы – стать профессиональнокомпетентностным преподавателем. «Профессиональная компетентность – интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыта, достаточного для осуществления данного вида деятельности, а также нравственную позицию».

Формирование, развитие и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей, социокультурной сферы связано, прежде всего, с овладением общими принципами, выражающими необходимость их реализации для повышения эффективности образовательного процесса. Нами выделены следующие принципы, обусловливающие профессиональную компетентность преподавателя в результате их реализации в практической педагогической социокультурной образовательной деятельности:

Принцип целенаправленной педагогической деятельности, включающий в себя четкое представление о ее конечном результате. Исходя из понимания цели подготовки специалиста социокультурной деятельности, востребованного нашим временем, педагог должен осознанно понимать то, каким будущий специалист социокультурной деятельности станет после окончания вуза. Прежде всего, он должен быть образованным. «Образованность в постиндустриальном мире, - пишет А.М. Новиков, - это способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать, творить» [16, с.49]. И эта же мысль подчеркивается С.И. Подмазиным: «Образованность как важнейшее интегративное качество личности определяется тремя целостностями: «образ мира», «образ «Я» и «образ «Я» в мире» [17]. Развитие же профессиональной компетентности преподавателя вуза искусств и культуры обусловливается не только достижением высокого уровня теоретических и практических педагогических знаний, но и непрерывным совершенствованием профессиональной педагогической компетентности на основе овладения психолого-педагогическими, социально-культурными компетенциями и высокими личностными и ценностными ориентациями, обеспечивающими достижение этой цели, делающей целенаправленной учебно-воспитательную работу педагога.

Принцип фундаментализации и научности, обусловливающий необходимость

основанный на компетентностном подходе к содержанию социокультурного образования, обусловливающий необходимость включения метапредметного (допредметного), межпредметного уровеней и уровень учебного предмета (Э.Ф. Зеер); инвариативного, вариативного и личностного уровней (Г.М. Мухамедзянова); уровня общего теоретического представления, уровеня учебного предмета и уровеня учебного материала (В.В. Краевский, А.В. Хуторской). Разные по наименованиям, эти уровни по сущности и содержанию адекватны, отвечая целям и задачам современного образования, которое

39

определяется А.М. Новиковым как развитие жизненного опыта человеком, т.е. построение своего образа окружающего мира и образа своего «Я», обретение своего места в этом мире» [15]. Таким образом, принцип фундаментализации и научности определяется как степенью профессиональной подготовки педагога, так и содержанием образования: «Содержание образования может стать условием процветания науки или причиной ее упадка, поскольку в значительной мере обусловливает состояние здоровья, уровень интеллекта молодых поколений, наличие у них образа мира – жизнеутверждающего, агрессивного или деструктивного. Конкурентноспособность государственного и частного секторов производства, экономическое благополучие страны, ее лидерство в политической жизни цивилизованного мира – решение этих и многих других национальных проблем связано с содержанием образования» [8, с. 3]. Реализация принципа фундаментализации и научности содержания образования в профессиональной деятельности преподавателей вузов искусств и культуры обусловливается непрерывным обогащением педагогов теоретическими основами современной психологопедагогической науки и теории социально-культурной деятельности, освоением инновационных технологий, методов и средств научного анализа психологопедагогических и социально-культурных явлений и процессов, овладением информационной культурой и широким использованием достижений научнотехнического прогресса в обучении и воспитании студентов.

Принцип интегративности в своей раелизации в педагогической деятельности на основе компетентностного подхода в социокультурном образовании возможен лишь в условиях соединения воедино метапредметного, межпредметного уровня и уровня содержания учебного материала. Границы интегративности различных отраслей научных знаний значительно расширились, что требует от преподавателя серьезной переподготовки и непрерывного самообразования, повышения уровня теоретикометодологической подготовки, без которой не будет эффективным целостный педагогический процесс. Интегративность необходима и в готовности, и в способности преподавателя органично соединить в образовательном процессе воспитание и самовоспитание, обучение и самообучение, развитие и саморазвитие как обучающихся, так и обучаемого. Принцип интегративности при его реализации должен быть основан на органическом единстве психолого-педагогических, социологических, культурологических и социально-культурных знаний как элементов слагаемых профессиональной компетентности преподавателя вуза искусств и культуры.

Принцип деятельностной парадигмы, являясь основным звеном в системе принципов профессиональной компетентности преподавателя вуза, обусловливается как требование тем, что «для современного специалиста важен не столько сам факт обладания суммой знаний и умений, а важна способность к реализации их в практической деятельности. Для потребителя в условиях рыночной экономики, будь это промышленность или система образования, важно то, как будет работать молодой специалист, а не то, что он знает» [11, с.13]. Эти же мысли четко изложены в проекте «Профессиональный стандарт педагогической деятельности», где отмечается, что в образовании на современном этапе «акцентировано внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [18, с.21-37]. Иначе говоря, все это свидетельствует о необходимости перехода в процессе обучения от

40