из электронной библиотеки / 443801324581727.pdf

31

формулировок, логического обоснования и критического анализа полученных дефиниций и составления новых, более совершенных версий. Итоговое определение, предложенное В.В. Туевым: «Социальнокультурная деятельность – это управляемый обществом и его социальными институтами процесс приобщения человека к культуре и активного включения самого человека в этот процесс» [16, C.36-51].

В этом определении имеются основные родовые приметы социальнокультурной деятельности. Мы солидарны с В.В. Туевым в признании того, что сама эта деятельность осуществляется целенаправленно, что ее содержание определяется культурой и человек становится субъектом собственного «приобщения к культуре».

В.В. Туев рассматривает понятие «культура» не в широком, а в более узком смысле слова, не оговорив границ предмета разговора – так исчезает тонкое ощущение предметности социально-культурной деятельности. По сути, человек не может стать человеком вне культуры, без приобщения к ней.

Специфика социально-культурной деятельности в том, что она не дублирует деятельность учреждений образования всех типов и уровней (образование здесь понимается нами как целостный процесс обучения и воспитания личности), поскольку в сфере ее педагогического влияния оказывается не только отдельный человек, но и вся система социального взаимодействия во всем многообразии ее проявлений. А основная задача состоит в том, чтобы сделать это социальное взаимодействие подлинно культурным, т е. построенным на основе ценностей культуры.

Таким образом, социально-культурная деятельность как исторически сложившаяся и непрерывно развивающаяся деятельность имеет своей целью не только приобщение человека к культуре, но и создание условий для того, чтобы культура становилась основой для социального взаимодействия. В этой формуле вопрос об активном участии субъектов социально-культурной деятельности специально не оговаривается, поскольку он становится одним из необходимых педагогических условий.

Сегодня все отчетливее формируется философский взгляд на культуру, не сводящий культуру к какой-то частной форме деятельности человека.

Этот подход делает закономерным рассмотрение культуры как производного от многосторонней и целостной деятельности человека и в силу своей целостности включающей в себя все многообразие результатов человеческой деятельности (ценности, в том числе религиозные, символы, игру и мн. другое). Формами превращения природных явлений в культурные предметы при этом становятся научные модели, теории, технические конструкты и мифологические, а затем художественные образы природы. Среди многочисленных формы превращения натуры человека в культуру (аккультурация и социализация) ведущее место занимает педагогическая деятельность, направленная на воспитание, образование и научение человека и его физическое развитие, и игровая деятельность.

32

Так, к примеру, М.С. Каган, обосновывая целостный подход к философскому анализу культуры, справедливо отмечает, что при всей очевидности таких процессов, как превращение природных явлений в культурные предметы и превращение натуры человека в культуру, пока остается практически неразработанной и научно не отрефлексированной проблема соотношения культуры и социальности. Он пишет: «Широкое хождение получило бинарное понятие «социокультурный». Все это свидетельствует о назревшей потребности наук, изучающих общество, включить культуру в сферу своих теоретических интересов, и вряд ли можно сомневаться в том, что теория культуры должна пойти им навстречу, сделав предметами специального рассмотрения не только все конкретные социокультурные образования, но и саму возможность и необходимость скрещения культуры и общества» [2, с. 49-50].

По М.С. Кагану, культура – форма, социальное взаимодействие - содержание. Но философ не указывает на механизм, обеспечивающий качественное преображение общественных отношений под воздействием культуры. И, продолжая его мысль, мы должны констатировать, что механизм этот педагогический по своему содержанию и характеру.

С этих позиций социально-культурная деятельность может быть понята как особый вид педагогической деятельности, в процессе которой ценности культуры сущностно обусловливают формирование качественно новых общественных отношений (в динамике духовно-ценностных оппозиций: личность – общество, социальная группа – общество, социальная группа – социальная группа и др.).

Вот почему Н.Н. Ярошенко отстаивает определение, согласно которому социально-культурная деятельность должна быть понята как совокупность педагогических технологий, которые обеспечивают превращение культурных ценностей в регулятив социального взаимодействия, а также технологично определяют социализирующие воспитательные процессы.

Другими словами, социальная активность, социальное взаимодействие, развернутые в предметном поле культуры в феноменологическом контексте, могут быть поняты как способы объективации потребности общества в самоорганизации и самосохранении, формировании культуросообразного качества социального взаимодействия.

Предложенное им определение дает ключ к соотнесению социальнокультурной деятельности с другими видами социальной, социокультурной, социопедагогической деятельности. Она перестает казаться всеобъемлющей практикой, поскольку рассматривается как один из способов качественного изменения социального взаимодействия, в основе которого лежит целостное представление о целеориентированном педагогическом процессе.

И если предположить, что неоднородная структура социальности (личность, семья, гражданское общество, государство) – это некая иерархическая модель социальности, то вполне справедливой можно считать мысль о том, что социально-культурная педагогика – это результат

33

восхождения педагогики от задач социализации личности к задачам изменения качеств социального взаимодействия. Но востребована такая педагогика может быть только в обществах со стабильной и устойчивой структурой социальности, где состояние гражданского общества является не отдаленной перспективой социального развития, а реальной данностью. Поэтому-то сегодня, определяя сущность понятия «социально-культурная деятельность», нужно думать в первую очередь о том, как соотносить ее цели, задачи и прикладные технологии с общим процессом формирования новых качеств российского общества, в котором наметились тенденции формирования гражданских качеств.

Таким образом, мы считаем возможным в контексте педагогической антропологии культуры рассматривать социально-культурную деятельность как совокупность педагогических технологий, которые обеспечивают превращение культурных ценностей в регулятив социального взаимодействия, а также технологично определяют социализирующие воспитательные процессы.

Тема 1.2 Анализ понятийно-терминологического аппарата в общенаучном контексте (лекция)

План:

1.Терминологический анализ.

2.Требования к построению понятийно-терминологического аппарата.

3.Виды определений. Логическая некорректность определений.

4.Характеристика подходов к терминологическому анализу.

5.Различные значения термина. Правила работы с терминами.

Литература (основная)

1.Новейший философский словарь [Текст]: постмодернизм / гл. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов; рец.: В.И. Овчаренко, Т.М. Тузова, К.И. Скуратович. - Минск : Современный литератор, 2007. - 816 с.

2.Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

Первостепенное значение для раскрытия сущности какого-либо явления имеет определение понятий и терминов, которыми это явление обозначается. Поэтому важнейшим методологическим основанием получения нового научно-педагогического знания становится понятийно-терминологический аппарат. Изучение и разработка понятийно-терминологического аппарата представляет особые задачи научно-исследовательской работы.

Ни одно из педагогических исследований не обходится без анализа понятий, входящих в формулировку темы и предмета исследования, т.е. без терминологического анализа. И именно такой анализ часто становится

исследования, который направлен на раскрытие сущности исследуемых педагогических явлений посредством обнаружения и уточнения значений и

(позиций) к трактовке и определению соответствующих понятий.

Однако очень редко в научных работах можно обнаружить качественно проведенный терминологический анализ. Чаще всего вместо анализа приводится перечень различных вариантов определений и трактовок термина, обнаруженных в источниках, после чего делается «вывод» о том, что «в педагогике не сложилось единого понимания» термина.

Продуктивный терминологический анализ должен привести к возможности сконструировать или обосновать, уточнить рабочие дефиниции, адекватные

терминологической нечеткостью избираемого предмета научного познания. Довольно часто значительная часть понятий и терминов, через которые описывается предмет исследования, являются либо не определенными, т.е. не имеющими точного определения, либо неоднозначными, т.е. употребляющимися в различных, не всегда разводимых, значениях.

В свое время К.Г.Юнг в отношении психологии заметил: «употребляя термин, мы должны определить его значение, в противном случае мы будем говорить на невразумительном языке, а для психологии это просто несчастье» [17, с.20].

То же в полной мере относится и к педагогике, для которой уточнение и формирование научного языка до сих пор продолжает оставаться актуальным, а та «невразумительность», которая имеет место даже в современных научных текстах и речах, есть действительное несчастье.

При построении понятийно-терминологического аппарата любой науки принято руководствоваться требованием (принципом) однозначности терминов, согласно которому каждому термину должно соответствовать лишь одно значение. Иначе говоря, термин, избираемый для обозначения какого-либо объекта в языке науки, не должен использоваться для обозначения другого объекта в том же языке.

Понятно, что на данном этапе развития научно-педагогического знания эта проблема - полисемия научного языка - не может быть устранена, в силу известных объективных причин. Поэтому с ней приходится считаться как с объективной трудностью научно-исследовательской деятельности. И если нельзя добиться однозначности терминов, то следует хотя бы добиваться максимально возможной точности в определении их допустимых значений и

35

смыслов, в особенности в контексте конкретных исследований и научных работ.

Еще один существенный недостаток построения понятийнотерминологического аппарата педагогики, отчасти являющийся причиной предыдущего, – это отсутствие механизмов и процедур официального научного признания (принятия) дефиниций и определений, отсутствие вообще такого явления, как официальное признание научного знания, как это принято в других развитых науках. Вследствие этого, ключевые понятия педагогической науки имеют множество вариантов определений, встречающихся в различных источниках научной, учебной и справочной литературы. Например, понятия «воспитание», «методы воспитания», «воспитательный процесс» насчитывают десятки определений, но ни одно из них не может считаться официально признанным и принятым научным сообществом хотя бы на конкретном этапе развития науки. Последующие (хронологически) определения не отменяют предыдущие и далеко не всегда улучшают их. Принципы и процедуры официального утверждения в педагогической науке того или иного определения отсутствуют.

Это обстоятельство вынуждает исследователей либо каждый раз заново подвергать анализу все существующие трактовки исследуемого понятия, руководствуясь самостоятельно вырабатываемыми принципами такого анализа (если, конечно, такие принципы вообще вырабатываются). Либо просто «выбирать» из имеющихся «подходящую» трактовку по своему вкусу или случайно. Либо предлагать собственное «рабочее определение», которое может оказаться ничуть не лучше уже существующих в науке, но добавит к ним еще один вариант.

Все это не способствует развитию педагогики как науки, прежде всего ее научного языка – понятийно-терминологического аппарата, существенно осложняет конкретное исследование, терминологический анализ его предмета.

Кроме того, большинство педагогических терминов обозначает сложные (системные) абстрактные объекты, поэтому часто невозможно дать многим из них простого и единственного определения, тем более, если учесть, что существуют различные виды определений (явные и неявные, семантические и синтаксические, индуктивные и рекурсивные, и др.). Осознание этих

определения, которое необходимо построить.

На современном этапе развития педагогического знания довольно отчетливо проявляется тенденция введения в понятийный аппарат науки и профессиональный лексикон практики значительного количества новых терминов, как правило, заимствуемых из различных сфер науки и практики. Этот процесс имеет двоякий эффект. С одной стороны, введение и использование новых понятий непременно требует их определения, уточнения смысловых значений, границ применения и т.п. Это способствует

36

тому, что понятийный аппарат педагогики развивается в сторону большей точности, научной строгости, что, несомненно, является положительным моментом. С другой стороны, обозначенная тенденция имеет направленность к тотальному обновлению понятий педагогики, к замене «старых» понятий и терминов «новыми», порой без достаточных на то оснований, кроме, часто даже не осознаваемого, стремления к обновлению, изменению языка педагогики из конъюнктурных соображений.

Впоследнее время издается немало педагогических (или психологопедагогических) словарей. Вообще этот жанр научной продукции становится довольно популярным. Несомненно, это своего рода попытки сделать шаг на пути решения проблемы закрепления и утверждения дефиниций в системе научно-педагогического знания, согласования научного языка педагогики. И можно было бы считать этот шаг сделанным, если бы не одно обстоятельство

–качество предлагаемых определений и толкований педагогических понятий, к сожалению, оказывается недостаточно высоким, а порой и просто не выдерживает никакой критики [3].

Врезультате еще одним общим недостатком понятийнотерминологического аппарата педагогики, становится логическая некорректность определений (дефиниций). Имеется в виду частое нарушение при определении педагогических понятий элементарных логических требований и правил, в частности: взаимозаменимости, запрета порочного круга, однозначности [15, с. 35, 38].

Многие определения нельзя назвать ясными, четкими, свободными от двусмысленности и противоречивости. Этот недостаток еще в 80-90-х годах отмечали в своих работах Л.И. Атлантова, В.С. Безрукова, К.К. Гомоюнов, И.М. Кантор, А.Я. Найн, Г.Т. Хайруллин и др.

Вэтой ситуации от исследователя требуется особая научная чуткость и критичность. В противном случае, при некритическом заимствовании определений, будет неизбежно происходить тиражирование логических и методологических ошибок, допущенных авторами. Поэтому задача самостоятельного осуществления терминологического анализа остается попрежнему актуальной. Более того, именно от качества терминологического анализа, проведенного исследователем, зависит научная ценность результатов выполненного исследования в целом.

Качественно выполненный терминологический анализ позволяет получить значимые научно-теоретические результаты. Как исследовательский метод он предполагает выбор и тщательное исполнение соответствующих исследовательских процедур и операций в определенной логической последовательности.

Прежде всего, необходимо отобрать термины и понятия для анализа.

Скорее всего, это будут понятия, включенные в предмет исследования. Многие исследуемые феномены обозначаются сложносоставными понятиями, т.е. состоящими из нескольких терминов. В этом случае возможен либо «последовательный», либо «ступенчатый» терминологический анализ. В первом случае последовательно анализируется

37

каждый термин, входящий в понятие. Во втором – образуется понятийный ряд из постепенно усложняющихся понятий.

Например, исследование посвящено формированию профессиональной компетентности будущего учителя. Последовательность терминологического анализа может быть представлена таким понятийным рядом: «компетентность» – «профессиональная компетентность» – «профессиональная компетентность будущего учителя» – «формирование профессиональной компетентности будущего учителя».

На этом этапе может оказаться полезным определить и виды терминологического анализа, которые имеют значение для решения исследовательских задач: этимологический, семантический, сравнительный и т.д.

Далее необходимо собрать уже имеющиеся в различных источниках варианты определений, трактовок, экспликаций анализируемых понятий. В этой процедуре большое значение имеет та источниковая база, которой пользуется исследователь. Скажем, толковые словари русского языка или словари иностранных слов далеко не всегда могут рассматриваться как надежные источники научно-теоретического знания, хотя бы потому, что предназначены они совсем для других целей.

Как правило, с этим этапом терминологического анализа все исследователи справляются и довольно легко. А вот дальше возникает проблема: что теперь делать с этим множеством разнообразных вариантов определений и трактовок? Как относиться к этому явлению в науке?

В реальности при осуществлении терминологического анализа исследователи демонстрируют различные позиции и подходы, продуктивность которых также оказывается различной. Можно выделить и обозначить, по крайней мере, пять таких подходов, достаточно часто и отчетливо проявляющихся в педагогических исследованиях разного уровня. В основе каждого из них – определенная исследовательская позиция, по сути отражающая отношение к науке и научной деятельности. Обозначим эти подходы следующим образом:

1.«Компилятивный подход». Приводится несколько формулировок определения разных авторов, а затем – путем заимствования фрагментов – конструируется (синтезируется) собственная «уточненная» формулировка. Как правило, без особых пояснений и комментариев.

2.«Избирательный подход». Не утруждая себя сравнением и сопоставлением множества вариантов формулировок определения, исследователь приводит только те, что ему лично кажутся наиболее «правильными», и выбирает одно из них «за основу», слегка отредактировав его, либо в редакции конкретного автора.

3.«Статистический подход». Чтобы получить «достоверное» знание, исследователь применяет, например, метод контент-анализа, и на основании полученных данных синтезирует «обобщенный» вариант определения. Сам по себе контент-анализ вполне продуктивный метод исследования, однако, с его помощью можно выявить, прежде всего, степень распространенности тех

38

или иных суждений и представлений, которые, однако, могут оказаться заблуждениями, причем очень распространенными, но весьма далекими от научной истины.

4.«Критический подход». Исследователь добросовестно критикует имеющиеся формулировки определений, доказывая их несостоятельность, несовершенство, чтобы, отвергнув их все, предложить свое собственное «авторское» определение.

5.«Аналитический подход». Лишь в этом случае исследователь выполняет соответствующие необходимые логические операции анализа: поиск существенных признаков предмета, сравнение - установление сходства или различия формулировок по существенным или несущественным признакам; абстрагирование - выделение одних признаков предмета и отвлечение от других; обобщение - объединение отдельных предметов в некотором понятии. Как правило, научными результатами такого анализа, становятся не только сама дефиниция и ее обоснование, но и характеристика авторских подходов к определению анализируемого понятия, тенденции изменений в трактовке и определении термина. (В ряду обозначенных подходов не рассматривается вариант, когда за анализ выдают простые перечисления найденных определений понятия.)

Не трудно видеть, что действительной научной ценностью обладает лишь собственно аналитический подход. Остальные выделенные «подходы» скорее характеризуют недостатки исследований и приведены здесь не для возможности исследовательского выбора, а для осмысления состояния и продуктивности научных исследований.

Как бы там ни было, но первое, что всегда необходимо сделать, это обнаружить и отделить разные значения термина, в которых он может фигурировать в найденных вариантах определений. Например, определяя понятие «воспитание», кто-то берет его в значении «деятельность воспитателя», кто-то – в значении «становление личности», а кто-то рассматривает его как «совокупность внешних факторов, воздействующих на развитие человека». Естественно, что дефиниции понятия «воспитание» будут существенно различаться. А сравнивать и сопоставлять определения разных значений понятия на предмет «лучше – хуже» или «полно – не полно», «правильно – не правильно» не имеет никакого смысла.

Кроме того, важно отделить варианты трактовок понятия, взятые из разных научных дисциплин, не сравнивая и не смешивая их, а наоборот, подчеркивая особенности дисциплинарной специфики. Многие педагогические термины являются общими для терминосистем разных гуманитарных наук: психологии, философии, социальной психологии и др. Рассмотрение в педагогическом исследовании дисциплинарных особенностей анализируемого понятия может оказаться весьма полезным именно для того, чтобы выделить его собственно педагогический аспект, либо дополнить педагогическое знание, но не подменить его.

При анализе педагогических подходов к определению исследуемого понятия стоит попытаться, если это окажется возможным, сгруппировать

39

авторские варианты по общим существенным признакам (а не словам), которые подчеркиваются в определениях и трактовках анализируемого понятия. Какое определяющее понятие берется за основу дефиниции? Какими качественными характеристиками-признаками оно дополняется? Являются ли эти признаки исчерпывающими, необходимыми и достаточными? Ответы на подобные вопросы и становятся предметом аналитических размышлений исследователя. А результатом такого размышления должны стать аргументированные научные оценки и обоснование рабочей дефиниции.

Если научная разработанность термина позволяет исследователю опираться на уже имеющиеся дефиниции, то эта опора должны быть обоснована. Точно так же должен быть обоснован и отказ от имеющихся в науке вариантов определений. Научное знание отличается доказательностью и аргументированностью. И вряд ли можно считать научным результатом тот вариант определения, который представлен следующим образом: «данное понятие ученый А. определяет так …; Б. – так-то…; В. – иначе. А мы даем такое определение…». Вполне возможно, что это определение и окажется лучше того, что дали А., Б. и В., но именно это и следует доказать с помощью терминологического анализа. Вот тогда и можно выносить на защиту авторское определение понятия.

К сожалению, случается, что защищаемые определения понятий страдают серьезными недостатками, главный из которых состоит в том, что они не раскрывают сущности обозначаемого этим понятием явления. Например, утверждается, что «профессиональная компетентность … – это совокупность личностных качеств молодого специалиста, позволяющая ему успешно решать задачи обучения и воспитания…». Другой пример: «Под информационной компетентностью взрослого человека понимается интегративное качество личности, являющееся новообразованием знаний, умений, способностей в сфере информационной деятельности…». Совершенно очевидно, что ни тот, ни другой вариант определения не раскрывает сущности такого явления как «компетентность» по причине абстрактности и расширительности предлагаемых в них определяющих понятий (в первом случае это «совокупность личностных качеств», во втором

– «интегративное качество личности»). Для определения исследуемого понятия необходимо иметь (найти, предложить) такое адекватное родовое понятие, которое своим содержанием не только раскрывало бы сущность реального педагогического феномена, но и позволило бы углубить представления о нем.

В научно-исследовательской работе необходимо руководствоваться общими правилами работы с терминами:

А. Использование специального термина предполагает его объяснение (толкование, экспликацию) во избежание разночтений и других недоразумений. В особенности это касается полисемичных терминов, которых в педагогике, пожалуй, большинство.

40

Б. Введение нового термина для обозначения явлений предполагает не только его объяснение, но и обоснование его адекватности, правомерности использования.

В. В одной работе (тексте) недопустимо использовать термин в значениях, выходящих за пределы ограничений, заданных представленными определениями и экспликациями. Если это все же необходимо, то должны быть сделаны соответствующие контекстные пояснения к употреблению термина.

Г. Если существуют синонимические или лексические разновидности термина, следует остановить свой выбор на одном из них. Например: интегральный – интегративный, институциональность – институциальность и т.п.

Таким образом, одной из главных задач любого педагогического исследования становится раскрытие сущности исследуемого феномена. Именно на решение этой задачи и должен быть направлен предпринимаемый терминологический анализ. Такой анализ предполагает, прежде всего, выявление значений и смыслов терминов, составляющих понятие, а затем общую его смысловую характеристику и обоснование определения, конструирование дефиниции.

Тема 1.3 Становление социально-культурной деятельности Семинарское занятие

План:

1.Характеристика понятия «социально-культурная деятельность»

2.Диалектика появления и развития понятия «социально-культурная деятельность»

3.Теория социально-культурной деятельности и ее место в системе знаний

Литература (основная)

1.Рябков, В.М. Теоретико-методологические основы историографии социально-культурной деятельности [Текст]: (вторая половина XX - начало XXI вв.): учебное пособие для студентов, обучающихся по спец. 071401 Социально-культурная деятельность / В. М. Рябков ; М-во РФ; МГУКИ; ЧГАКИ; рец.: Д.В. Шамсутдинова, А.М. Баскаков. - М.- Челябинск: МГУКИ; ЧГАКИ, 2010. - 294 с.

2.Ярошенко, Н.Н. История и методология теории социально-культурной деятельности [Текст] : учебник для магистрантов, обучающихся по направлению 071400 – «Социально-культурная деятельность» / Н. Н. Ярошенко ; МК РФ; рец.: М.А. Ариарский, А.Д. Жарков. - М.: МГУКИ,

2013. - 360 с.

Дополнительная

1.Клюско, Е.М. Культурно-досуговая деятельность населения России (май 1945-1985 гг.): теоретико-методологический и исторический аспекты: учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств / Е.М. Клюско. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - М. : Изд-во Моск. гос. ун-та культуры и искусства, 2007. - 161 с.