из электронной библиотеки / 437588179716840.pdf

или слушая музыку П. И. Чайковского, мы нередко вспоминаем и о его современнике А. П. Чехове, улавливая чеховскую «тональность» особенно в вокальных произведениях композитора. Все это свидетельствует о сложных переплетениях и взаимовлияниях в творчестве крупнейших художников, что дает основание для образных ассоциаций и аналогий.

Итак, мы попытались очертить круг тех сторон действительности, откуда, в основном, черпается материал для всевозможных сравнений. Хотя, именно попытались – музыка как одна из форм отражения действительности, связана с ней бесчисленными и прочнейшими нитями. Задача педагога состоит в том, чтобы находить новые, порой неожиданные, и, тем более ценные взаимосвязи, способные высветить, уточнить существенные особенности музыкального произведения, развить мышление ученика.

Для музыканта умение мыслить – это располагать интонационнослуховым опытом, владеть навыками словесного оформления своих чувственно-эмпирических представлений, обладать способностью свободно оперировать ассоциативно-образными и логическими понятиями.

Раздел 5. Особенности эмоционально-волевой сферы музыканта

Эмоционально-эстетический компонент в деятельности музыканта

Эмоциональное педагогическое воздействие имеет большое значение на занятиях исполнительским искусством, так как и сфера музыкально-педагогической деятельности, и предмет познания – музыка, содержат эмоционально-образную основу. Как уже отмечалось, специфичность коммуникации педагога-музыканта состоит в том, что он организует общение не только с учеником, но и с музыкой – опытом духа – художественным образом, в котором раскрываются эстетические эмоции, художественные настроения.

В профессиональном художественном творчестве, - в музыке, в поэзии, в живописи, эстетические эмоции – это эмоции, составляющие образный строй, художественное содержание произведения. Работая в классе с учеником над музыкальным материалом, активизируя его ассоциативное мышление, пытаясь добиться, чтобы он испытал настроения, закодированные композитором, педагог в условиях музыкально-педагогического диалога транслирует в «эмосферу» (В.Г. Ражников) поток художественных чувств, широкую палитру переживаний, помогающих создать целостную концепцию, исполнительскую интерпретацию музыкального произведения.

Важные аспекты содержания эмоциональной атмосферы на художественных занятиях рассматривает в своих исследованиях А.Н. Малюков, отмечая такие отличительные особенности ее проявления, как «эмоциональное событие-переживание», ценностное отношение к произведениям искусства, взрывной характер взаимодействия худо-

51

жественного явления с воспитанником. Автор подчеркивает необходимость развития у педагога умения создавать «эмоциональную волну», погружать в нее ученика, таким образом, расширяя круг его эмоциональных впечатлений, помогая ему постигать эмоционально-чувственную природу музыкального произведения.

Идеи об исключительной значимости эмоционально-эстетического компонента в общении педагога-художника развивает Л.С. Майковская, которая к важнейшим атрибутам педагогического взаимодействия относит создание ситуации эстетической коммуникации. Ситуация художественноэстетической коммуникации, по мнению автора, включает воображение учителя музыки, позволяющее создавать нечто новое в результате переработки прошлого опыта, «заражение» учащихся эстетическими эмоциями, вхождение педагога в творческое состояние, стимулирующее образное мышление, активизирующее слуховую фантазию, помогающее ученику добиться наилучшего воплощения исполнительских задач.

Не менее важна, на наш взгляд, и эстетичная форма трансляции «эмосферы», то есть эстетика вербального и невербального педагогического действия, основанная на саморегуляции, рефлексии, целостности личности, когда гармонично сочетается художественное и педагогическое мастерство, проявляются артистические умения.

Таким образом, специфику эмоционально-эстетического компонента техники музыкально-педагогического общения следует видеть в его эстетизации, (от греч. аesthesis – ощущение, чувство) то есть в насыщении чувствами и обогащении знаний эмоционально-ценностными отношениями с одной стороны, с другой – эстетизация может быть рассмотрена как нацеленность на эстетическое проявление педагогического воздействия с элементами артистизма.

Важной характеристикой эмоциональной сферы личности педагога является эмоциональная саморегуляция. Формирование способности управлять своими эмоциями, развитие навыков владения творческим состоянием чрезвычайно важны для педагога-музыканта, педагогаисполнителя, организатора музыкальной и творческой деятельности на уроке. Нередко неумение педагога сознательно управлять своим эмоциональным состоянием приводит к тому, что он (педагог) становится дополнительным стресс-фактором, разрушающим творческое общение с учащимся. В дальнейшем неминуемо возникают психологические барьеры, мешающие установлению творческих контактов между педагогом и учеником, приводящие, в конце концов, к разрыву личностных отношений.

Итак, как видно из анализа выделенных нами личностных компонентов каждый из них не только теснейшим образом связан между собой, но и с операциональной составляющей техники музыкально-педагогического общения. Личностные параметры, выступая ценностным содержанием сознания, регулируют, управляют, развивают профессиональную деятельность педагога, определяя и влияя на его коммуникативное

52

поведение. Недоразвитость личностной составляющей часто бывает причиной несовершенства коммуникативной техники, ее ограниченности, что проявляется в педагогическом эгоцентризме, манипулятивном поведении, конфликтности, неумении найти взаимопонимание с окружающими.

Темперамент и его проявления в обучении музыке

Сущность понятия «темперамент» в современной психологии Характеристика типов темперамента Учет в практике музыкального обучения типов темпераментов

Современные требования к педагогической деятельности значительно расширили содержание индивидуализации обучения и предполагают не только выявление уровня умственного развития ученика – запас знаний, умений – в сочетании с некоторыми личностными чертами, влияющими на развитие (интерес к занятиям, усидчивость, самостоятельность, инициативность и т.д.). Большое значение в деятельности педагога имеет учет свойств нервной системы ученика, определяющий стиль педагогического взаимодействия.

Со времен Гиппократа в психологии утвердилось учение о темпераментах, что в переводе с латинского обозначает «надлежащее соотношение частей». Такими частями в организме человека Гиппократ полагал четыре типа жидкостей – крови (по латин. – сангвик), лимфы (погречески – флегма), желчи (по-гречески – холе), черной желчи (по-гречески – мелана холе). Отсюда и возникли названия четырех типов темпераментов - сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.

Физиологическое объяснение природы темперамента дал в своих исследованиях И.П. Павлов, который связал тип темперамента с основными свойствами нервной системы человека.

В современной психологии темперамент - это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику протекания его психических процессов и поведения. Под динамикой понимают темп, ритм, продолжительность и интенсивность психических процессов, а также внешние особенности поведения человека – подвижность, активность. Быстроту или заторможенность реакции.

Рассмотрим особенности проявления типов нервной системы и тактику поведения педагога в каждом конкретном случае.

К сангвиникам относят людей с сильным, уравновешенным подвижным типом нервной системы. Учащийся, обладающий этим темпераментом чаще всего бодрый, общительный, уверенный в себе. У него быстрый темп речи, богатая мимика, живость движений. Он непринужденно входит в ритм урока, по-первому требованию перестраивается на выполнение задания, без особого

53

напряжения может работать в течение длительного времени. Сангвиники не испытывают дискомфорта в ответственных ситуациях, чаще на сцене (экзамене) выступают лучше, чем на уроке или репетиции, благодаря их умению собираться и концентрироваться. Они умеют распределять свое внимание. Однако, при однообразной работе часто проявляют чувство раздражения. Также они не любят систематическую работу и не склонны контролировать свои занятия.

Занимаясь с такими учениками, педагог не должен допускать монотонности в общении. Необходимо чередовать задания разных типов, менять виды работы, в равной степени воздействовать как словесными пояснениями, так и наглядно-иллюстративным методом. Особое внимание педагог должен уделить воспитанию навыков самоконтроля, умения поэтапного выполнения задачи.

Холерик отличается высоким уровнем психологической активности, быстрым темпом движений, порывистостью, склонен к резким сменам настроений, плохо контролирует свои эмоции. Учащийся долго настраивается на занятия. Ему скучно делать однообразную работу. Холерики быстро утрачивают интерес к повторяющимся заданиям. Между тем, они общительны, любят вовлекать в свои дела окружающих. Холерики легко приспосабливаются к новым условиям и обстоятельствам (смена преподавателя, переход в другую школу), охотно выполняют различные задания, могут успешно работать в высоком темпе и быстро переключать внимание на новый вид деятельности. Они любят творческие формы работы: хорошо импровизируют, придумывают сценарии, сюжеты.

Педагог должен помнить, что у холериков процессы возбуждения доминируют над процессами торможения. Поэтому на занятиях с ним необходимо стремиться к спокойному и ровному общению, помогая бороться с чрезмерным возбуждением, разрушительная сила которого может проявляться не только в классе, но и на эстраде. Холерика нужно тактично контролировать, учить самообладанию, но не резкими замечаниями, особенно если рядом товарищи, а с глазу на глаз, спокойным голосом, не унижая его достоинства, не оскорбляя его чувств.

Флегматики по своей природе мало подвижны как по внешним проявлениям, так и в скорости протекания нервных процессов. Это – сильный, уравновешенный, инертный тип, обладающий большой выносливостью и трудоспособностью. Медленно входя в работу, они всегда стараются довести ее до конца. Первое, на что нужно обратить внимание, - это их способность работать долго, не отвлекаясь. Достоинством этого типа является высокая степень самостоятельности в выполнении заданий, что способствует саморазвитию, формирует умение без посторонней помощи приобретать знания, открывать новое. Основной недостаток флегматиков – медленный темп работы. Но не следует упрекать их в медлительности. Целесообразно поторапливать их, помогая и подбадривая, но не лишая самостоятельности.

54

Следует признать, что такой тип темперамента является далеко не идеальным психофизическим фоном для музыкально-исполнительской деятельности, так как возникает ряд трудностей, связанный с общей заторможенностью натуры. Много хлопот доставляет педагогу создание у такого ученика необходимого настроения при исполнении музыкального произведения. Этим учащимся трудно добиться переключения на новую волну художественных переживаний. Они склонны повторяться я в любой новой пьесе без учета ее характера.

Умело налаженная работа, выбор эффективных средств воздействия позволяет педагогу добиться положительной динамики развития этих учеников. Нужно помнить, что непредвиденные обстоятельства, что-либо внезапное (незапланированный перенос урока, внеплановое выступление и др.) может выбить их из рабочей колеи. Флегматик должен знать заранее что, где, и когда он должен делать.

Меланхоликам свойственна высокая чувствительность нервной системы. Их отличает застенчивость, мнительность, нерешительность. Они успешно работают в спокойной обстановке, не требующей частой смены характера действий и быстрых реакций. Однако часто невнимательны, так как вспоминают старые обиды, оскорбления, думают о возможной неудаче. Меланхолик может работать успешно, если бодр и весел, но очень быстро бодрость сменяется апатией, вялостью – и успеха как не бывало. Он быстро утомляется, легко раним, глубоко переживает незначительные промахи, склонен замыкаться в себе по поводу любого неосторожного замечания. Именно представитель меланхолического темперамента испытывает сильный страх в ответственных ситуациях. Непривычная обстановка, внимание окружающих (ситуация экзамена, концертного выступления) приводят к тому, что он может растеряться и забыть даже то, что хорошо знал. Им не хватает уверенности в себе, свойственны боязнь неудачи и страх глупо выглядеть. Поэтому меланхолики в большей степени нуждаются в психотерапии, то есть в добром слове, заботе и внимании педагога.

В работе с учащимися целесообразны следующие рекомендации:

-создавать спокойную атмосферу общения4

-не ставить в неожиданные ситуации, не требовать сразу сделать то, что не было задано для домашней подготовки;

-поощрять не только отметкой, но и словами «хорошо», «молодец»;

-обязательно поощрять их за старания, даже если результат пока не столь совершенен или очевиден;

-формировать уверенность в своих силах;

-осторожно оценивать неудачи этих учеников – ведь они и сами болезненно переживают их.

Школа психолога Б.М, Теплова доказала, что в природе нет «хорощих» или «плохих» типов темперамента. Сам факт их существования и сохранения на протяжении тысячелетий показывает, что все они предоставляют человеку возможность приспособиться к условиям жизни. В процессе обучения

55

достижения учеников, имеющих различные свойства нервной системы, также объясняются их гибкой адаптацией, приспособленностью к условиям учебной работы.

Многообразие человеческих индивидуальностей требует от педагога вдумчиво и всесторонне изучать личность ученика, внимательно наблюдать и анализировать его поступки, выявлять мотивы поведения. Это поможет определить оптимальную тактику взаимодействия, найти пути максимального развития личностного потенциала обучаемого.

Характеристика типов темперамента

Раздел 6. Психология музыкально-педагогического общения

Сущность и структура музыкально-педагогического общения Вербальный компонент музыкально-педагогического общения Невербальная система музыкально-педагогической коммуникации Механизмы музыкально-педагогического общения Функции музыкально-педагогического общения

Педагогическое взаимодействие в музыкальной (музыкальноисполнительской) педагогике относится к самому древнему типу социальных и дидактических отношений «учитель-ученик». Этот вид парной педагогики сложился на ранней исторической стадии и был ведущей дидактической моделью не только в элитном обучении будущего правителя, княжеских детей, но и в домашнем воспитании ребенка любого сословия.

Индивидуальное обучение в искусствоведческих сферах является особой формой профессионального обучения «у мастера», где межличностное общение, диалог между опытным музыкантом (мастером) и учеником всегда будет иметь особое значение, ибо в данном случае исполнительское мастерство, формирование души, мировоззрения, художественного мышления, эстетического вкуса, то есть развитие личности художника, может быть достигнуто лишь при непосредственном контакте между учителем и учеником «в единственном числе».

Потребность ученика в ярком личностно-профессиональном примере, в доверительном общении, узкопрофессиональном и «духовном совете» имеет исключительное значение в музыкально-педагогическом взаимодействии. «Прототипом» такого парного взаимоотношения, основанного на доверии, участии, пристрастном интересе к ученику как к личности, являются отношения между матерью и ребенком, отцом и сыном, педагогическое измерение которых нашло свое литературное выражение в «Письмах к сыну» английского мыслителя Филиппа Дормера Степхота, в книге Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей».

57

Исторически сложилось так, что в психолого-педагогической науке наиболее разработанными оказались приемы общения педагога в групповых формах обучения. Индивидуальное музыкально-исполнительское обучение, в основе которого лежит межличностное общение педагога и учащегося, незаслуженно оказалось в тени. «… Мы, - по словам французского ученого А. И. Марру, - располагаем лишь небольшим количеством свидетельств о … музыкальной педагогике» в античности. Известно, что «ребенка обучал игре на лире особый преподаватель, не совпадающий со школьным учителем». Вазовая живопись V века, по утверждению А.И. Марру, дает нам возможность представить этот процесс преподавания: «Учитель со своей собственной лирой в руках, и ученик, держащий свою, усаживались лицом друг к другу: учитель играл, и ученик, внимательно смотря на него и слушая его, пытался подражать ему как можно лучше. Обучение осуществлялось, непосредственно, без музыкальных записей, ad orecchio (со слуха)».

Отечественная музыкально-исполнительская педагогика, в лице известного методиста М. Фейгина, в конце ХХ века констатировала, что «пока еще мало разработаны некоторые проблемы индивидуального обучения. Одна из них имеет исклю чительное значение…, это – взаимоотношения учителя и ученика».

Несмотря на то, что за последнее время вышло немало интересных книг и статей, посвященных выдающимся музыкантам-педагогам прошлого и настоящего, затрагивающих проблемы отношений с учениками, говорить о цельной, структурно разработанной концепции педагогического общения в индивидуальном музыкальном обучении не представляется возможным. Во многих случаях педагогическая работа музыканта освещается неполно и односторонне, о «человеческой» психологической ее направленности можно найти лишь отдельные утверждения, недостаточно подкрепленные фактами. «Объясняется это, - по мнению М. Фейгина, - не только тем, что инди- видуально-психологическое начало в работе музыканта-педагога трудно зафиксировать, но и … недооценкой его значения».

Г.Нейгауз, подводя итог своей педагогической деятельности с учениками, представляющими по его словам все степени одаренности от музыкально почти дефективных до гениальных со всеми промежуточными звеньями, приходит к выводу о том, что «возможно полное взаимопонимание учителя и ученика, - одно из важных условий плодотворности педагогического процесса».

Несомненный интерес представляют работы по музыкальной психологии В. И. Петрушина, обобщающие коммуникативный опыт многих поколений музыкантов различных специальностей. Автор подчеркивает необходимость основательной подготовки педагога не только в сфере музыкального искусства, но и в сфере профессионального общения. Анализируя художественную коммуникацию с позиции гуманистической психологии, трансактного анализа взаимоотношений, В.И. Петрушин отстаивает преимущества педагогики сотрудничества, в которой «педагог

58

ставит задачу развить не только музыкально-исполнительские способности своего ученика, но и его личность в целом». Подобное положение имеет значение в контексте педагогизации музыкального образования, так как выступает против обедненного содержания массовой инструментальноисполнительской педагогики в целом, и профессиональной подготовки педагога-музыканта, в частности.

Аналогичные вопросы поднимаются в работах известного исследователя в области музыкального воспитания и педагогики Л.А. Баренбойма, настаивающего на целенаправленном профессиональном обучении, включающем подготовку к педагогической деятельности.

Необходимо заметить, что в последние годы наметилась динамика исследования проблемы профессионального общения в различных сферах музыкально-педагогической деятельности. В большей степени диссертационные исследования посвящены повышению коммуникативного уровня студентов музыкально-педагогических факультетов – будущих учителей музыки в общеобразовательных школах, связанных с групповыми формами обучения. В этих разработках поднимаются актуальные проблемы, имеющие отношение ко многим сферам музыкально-педагогической деятельности, а именно: развитие культуры педагогического общения; обучение студентов речевому мастерству; совершенствование художественно-коммуникативных качеств; становление элементов педагогического артистизма будущего учителя музыки и т. д.

Однако, при всей значимости упомянутых диссертационных исследований для музыкальной педагогики в целом, они (в силу условий деятельности) мало затрагивают специфические вопросы общения в индивидуальном музыкально-исполнительском обучении.

В этом плане представляет интерес диссертационное исследование А.В. Моздыкова, который глубоко и комплексно раскрывает содержание профессионального общения, опираясь на педагогическую практику ярких представителей русского музыкального искусства. Вместе с тем, в экспериментальном исследовании недостаточно разработаны вопросы технологического обеспечения оптимального процесса взаимодействия в индивидуальном обучении, не выявлены психолого-педагогические условия, позволяющие эффективно развивать способы взаимодействия.

Музыкально-педагогическое общение мы определяем как систему взаимодействия педагога-музыканта с учеником, содержанием которого являются музыкально-исполнительское творчество, развитие индивидуальности ученика, оказание воспитательного воздействия, как педагогическими средствами, так и средствами искусства. Музыкальнопедагогическое общение имеет три стороны: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание партнеров по общению) и интерактивную (взаимодействие). Коммуникативная сторона общения осуществляется посредством вербальных и невербальных средств.

59

Вербальный компонент или речь учителя, по праву считают основным «инструментом» коммуникации. Приобщение к музыкальному исполнительству, как и к любому другому виду искусства, невозможно вне вербального общения, посредничества слова. Ведь мир музыкальных образов, обладающий наибольшей силой эмоционального воздействия, передающий в звуках чувства и настроения, по утверждению Б. М. Теплова, - «не может быть понят сам из себя».

Вполне естественно, что учащийся не всегда адекватно откликается на содержание музыкального произведения, поэтому его воображение при восприятии музыкального материала находит себе опору в более ясном и доступном пояснительном слове педагога. Словесные пояснения, как метод, прием музыкальной педагогики, является, по словам А. Рубинштейна, «главным средством воздействия на учащегося с целью глубокого и всестороннего постижения им исполняемого произведения».

Суть этого приема заключается не просто в произнесении слов, а в живом, необычайно выразительном и заразительном слове. Речь воздействует на воображение ученика, помогает ему осмыслить логическую и эмоциональную стороны произведения. Ведь какими бы огромными знаниями, опытом не обладал педагог, как великолепно не владел бы инструментом, но если он не владеет словом, интонацией, не способен фантазировать, чувствовать тех, к кому обращается, - плоды его труда будут минимальны.

По справедливому утверждению А.Г. Каузовой, особенно важно, что личностное общение через музыку и ее «словесное окружение» позволяет педагогу-исполнителю не только обогатить внутренний мир ученика новыми впечатлениями и мыслями о музыке, направить его воображение, осветить исполнительские задачи, но и приобщить его к своим ценностям, своим эстетическим переживаниям и духовным устремлениям.

Спецификой речевого общения является то, что оно почти всегда направлено на живое звучание музыки, то есть находит подтверждение в звучащем материале. Таким образом, происходит соприкосновение вербальных и невербальных средств общения.

Невербальный компонент коммуникации традиционно считается важнейшим аспектом любого вида общения. Приступая к анализу невербальных средств коммуникации в индивидуальном исполнительском обучении, считаем необходимым отметить, что наряду с традиционными

кинесическими, проксемическими и такесическими средствами невербальная система техники музыкально-педагогического общения включает новый, свойственный лишь этому виду общения элемент – собственно музыку, в формах педагогического показа и исполнительства учащихся. Классификация

невербальных средств дана на рис.1.

Музыкальное исполнительство, то есть показ педагога на инструменте, был и остается основным методом музыкальной педагогики, важнейшим средством воздействия, каналом звуковой музыкальной информации. В

60