из электронной библиотеки / 437588179716840.pdf

значение в музыкальной эстетике. Оно трансформируется в и перерастает в учение об аффектах, которое явилось попыткой нового понимания природы и назначения музыки, её влияния на психологию человека.Учение об этосе умирает в учении об аффектах, и начиная с 18 века учение об этосе фигурирует только в трудах по истории музыки.

Весь 18 век проходит под флагом полного и безраздельного господства учения об аффектах. В учении об аффектах воплощается идея о содержательности музыкального искусства, о том, что все стороны музыкального искусства - и более того, каждая мелодия - выражают определенные душевные движения, чувства, страсти. Теория аффекта «рассматривала музыку как выражение сильных человеческих страстей, аффектов, вне которых она ничего не значит. Это было несомненно передовое течение, характерное для новой эстетики 18 века, с её буржуазногуманистическим идеалом» (Ливанова Т. )

В конце 19 века многие сферы исследований искусства и художественного творчества психологизируются. В тоже время психология в целом начинает отстаивать право на самостоятельность и получает официальное признание как отдельная научная область знания. С этими процессами связана и дифференциация области музыкальной психологии от эстетики, философии, музыкознания и образование ее самостоятельной предметной области.

В развитии музыкальной психологии как самостоятельной научной дисциплины выделяют и обосновывают (сточки зрения анализа ее предмета )

3 основных этапа.

Родоначальником научной музыкальной психологии считается Г. Гельмгольц. Предметом его первых психофизиологических работ выступает музыкальный звук и слух человека (отдельные свойства звука, работа слухового органа, функции и механизмы музыкального слуха).

На первом этапе музыкальная психология развивается в рамках идей атомизма, суть которых заключалась в изучении отдельных элементов целого. Важным, с точки зрения эволюции предмета музыкальной психологии, является тот факт, что в центре изучения в работах

исследователей этого периода является художественное произведение, музыка, - то есть объект.

В тот же период музыкальная психология развивается и в рамках психологии творчества и психологии искусства.

Итак, в конце 19 – начале 20 века музыкальная психология понимается как специфическая область, изучающая только психологическую природу элементов музыкального языка и музыкально-выразительных средств. То есть предметом изучения музыкальной психологии была сама музыка, исследование причин различного воздействия музыки и ее выразительности. Это была «психология музыки».

31

С 20-х по 60-е годы 20 века – особый вклад в развитие музыкальной психологии привносит гештальтпсихология, которая вводит принцип целостного, системного подхода к изучаемому явлению и расширяет возможность изучения, в первую очередь, музыкального восприятия. Гештальт – в переводе означает «целостность». Главным в восприятии объекта являются не отдельные ощущения, а восприятие, которое синтезирует все части отражения действительности.

Также на развитие музыкальной психологии этого периода оказала влияние музыкальная педагогика, которая побудила интерес к изучению специфики способностей. Это второй этап в развитии музыкальной психологии.

3. С 60-х годов по настоящее время происходит переход к личностноориентированной, субъектной парадигме, в основе которой лежит гуманистическая традиция, ориентированная на общечеловеческие ценности и в науке и в искусстве. Это третий этап в развитии музыкальной психологии и психологии музыкального образования. Происходит

сближение и взаимодействие искусства, педагогики и психологии.

Заметна эволюция предметного поля дисциплины. Наблюдается постепенный отказ от изучения отдельных психических функций, участвующих в музыкально-исполнительском процессе. С этого времени

предметом изучения становится субъект музыкальной деятельности – человек. Ведущим подходом к изучению дисциплины является антропологический, с его человекоцентрированностью, идеями самореализации личности.

Антропология – человекознание - широкий круг явлений, в центре которых находятся вопросы – что такое человек, в чем его сущность, как он связан с окружающим миром, каким он должен быть, каким способом он должен стать лучше.

Антропология – вся совокупность знаний о человеке.

4. Современные направления музыкальной психологии: психология музыкально-исполнительской деятельности; психология музыкальнотворческой деятельности; психология музыкального обучения и воспитания;

Раздел 2. Музыкальное сознание. Основные виды музыкальной деятельности

Музыкальное сознание как специфический вид сознания человека Общественное и индивидуальное музыкальное сознание

Уровни музыкального сознания

Общая характеристика видов музыкальной деятельности Исполнительская музыкальная деятельность Специфика деятельности педагогамузыканта

32

Психология определяет сознание как высший уровень психического формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего он способен познавать и преобразовывать окружающую действительность. Каждая историческая эпоха своеобразно отражается в сознании ее современников, и с изменением культурно-исторических условий существования людей меняется и их сознание.

В структуру сознания входят важнейшие познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. К таким процессам относятся ощущения, восприятие, память, воображение, мышление.

Музыкальное сознание также активно познает и соотносит чувственно смысловую информацию о мире, «упакованную» в звуковой символ, с опытом отношений и переживаний личности, трансформирует на этой основе развитие образа, переживания, подвергая их звуковой символизации. Музыкальное сознание реализуется в музыкальных познавательных процессах и их сочетаниях: восприятие музыки, музыкальное мышление, музыкально-педагогическое общении е и др.

Музыкальное сознание представляет собой особый, специфический вид сознания человека, который может быть определен как высший, интегрированный уровень психики, как особая форма психической активности, присущая отдельным индивидам и обществу в целом.

Термин «музыкальное сознание» трактуется в зависимости от профессионального контекста (психология, педагогика, социология, музыкознание). В качестве объекта музыкального сознания выступает музыкальная культура во всем многообразии её видов, типов, форм и проявлений. В качестве субъекта музыкальное сознание может выступать и отдельный индивид, и общество в целом.

Общественное музыкальное сознание мозаично и разнородно. В нем трудно выявить профессиональное и любительское сознание, национальное и интернациональное, молодежное и сознание старшего поколения. Каждый из перечисленных слоев музыкального сознания характеризуется своей системой ценностей, вкусов, предпочтений, идеалов.

Индивидуальное музыкальное сознание, напротив, есть конкретная данность. Оно во многом определяется онтогенезом (развитием) человека – тем, как складывались его личные взаимоотношения с музыкальной культурой и ее представителями. Музыкальное сознание индивида, как правило, достаточно избирательно, оно эволюционирует под воздействием внешних и внутренних факторов.

Первый уровень обнаруживает себя в способности человека воспринимать музыку (с той или иной степенью адекватности), эмоционально реагировать на нее, вникать в ее особое содержание, или другими словами, понимать «язык музыки». Язык, как известно, неотделим от сознания.

33

Другой уровень индивидуального музыкального сознания проявляется в способности обладать целостной и достаточно независимой системой субъективно-оценочных отношений, анализировать свои художественноэстетические реакции и переживания. Здесь музыкальное сознание выходит на такие категории, как эстетические вкусы, запросы, оценочные суждения, отношения.

Высший уровень музыкального сознания обнаруживает и выявляет себя через связь с внутренней, духовной жизнью человека. Суть в том, что «музыка остается пустой, лишенной смысла и не может считаться собственно искусством, если в ней отсутствует духовное содержание и выражение. Только когда в чувственной стихии звуков … выражается духовное начало… музыка возвышается до уровня подлинного искусства» (Гегель Г.Ф.). Сказанное может быть в полной мере отнесено и к музыкальному сознанию: только когда его идеальные структуры проникаются духовным началом, оно возвышается до пика психической активности и действенности, оправдывает свое наименование – сознание.

Основной и центральной структурной единицей музыкального сознания является музыкальный образ. Никакие музыкальные восприятия, оценки, отношения не могут происходить, если не задействована музыкальная образность. Именно музыкальная образность выражает и «опредмечивает» в конкретно-чувственной форме все те процессы, эмоциональные состояния, психические движения, которые происходят в области музыкального сознания.

Поэтому, если вести разговор о задачах педагога-музыканта, то его задачи сводятся к расширению, углублению сферы музыкальной образности. Одним из путей активизации образности являются ассоциации, поэтические аналогии и параллели.

Музыкальное образование, как и любое другое образование человека, ставит своей целью развитие личности ребенка. Развитие личности в процессе обучения музыке происходит опосредовано развитием новых видов музыкальной деятельности, доступных ребенку, и развитием интонационносимволических связей между жизненным опытом ребенка и опытом развития Человеческой Культуры в целом.

Общественное музыкальное сознание, как и индивидуальное музыкальное сознание, находится в постоянном движении, динамике. Оно зависит от образа жизни человека, общественных отношений. Таким образом, музыкальное сознание нельзя рассматривать в отрыве от той системы, частью которой оно является, т.е. вычленять его из художественноэстетического сознания общества на данном этапе развития. На сегодняшний день музыкальное сознание есть один из центральных, ведущих компонентов той сложно организованной и противоречивой культурной среды, которая характерна для России конца 20 начала 21 века.

34

Музыкальное сознание наших современников перенасыщено самой разнообразной звуковой информацией. «Тотальное омузыкаливание повседневной жизни обесценивает музыку. Из особенно ценимого элемента музыкальной жизни музыкальное звучание становится ее фоном, к которому привыкают в такой степени, что перестают слышать» (М.Каган).

В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности». Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, сочинение музыки детьми.

Согласно другой позиции, сформировавшейся в музыкальном образовании в последнее десятилетие, подлинными видами музыкальной деятельности являются деятельность композитора, исполнителя, слушателя.

Главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это прежде всего: накопление опыта общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки; умение эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах и формах; потребность в слушательской деятельности.

Исполнительская деятельность является непременной частью всех музыкальных занятий. Она помогает ребенку ощущать природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности. Характеризуя специфику музыкального исполнительства, исследователи отмечают, что музыкально-исполнительский процесс включает в себя два основных, связанных между собой компонента: постижение сути произведения (восприятие) и передачу его (воспроизведение).

Сутью музыкального исполнительства является творческая художественная интерпретация музыкального произведения, проявляющаяся в озвучивании, произнесении, интонировании музыкального текста для слушателей с помощью специфических исполнительских музыкальновыразительных средств.

Художественные занятия имеют свою особую логику, базирующуюся на специфике художественного произведения и воспринимающей его личности. Известные музыканты всегда отмечали, что для обучения исполнительскому искусству дидактические принципы общей педагогики, разумеется, нужны, но их недостаточно, чтобы найти верный путь к музыке. Ведь то, чему мы обучаем, властно требует своих дидактических приемов (Л А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, А.Н. Малюков и д.р.).

35

музыкально-педагогической деятельности состоит в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства и содержит в числе составляющих художественно-творческое начало. Развитие личности ученика опирается на художественно-воспитательный потенциал музыкального искусства, способный формировать духовные интересы и потребности, моральные и волевые качества, воспитывать общую и художественную культуру. Музыкальное искусство, творческое по своей природе, является необходимой предпосылкой и питательной почвой развития самых разных психологических качеств (от звуковысотного слуха до коммуникативности), которые, соприкасаясь с искусством, преобразуются в способности к художественному творчеству. Поскольку вся работа по музыкально-эстетическому воспитанию связана с изучением музыкального материала, деятельность педагога требует не только знания характера произведения, его выразительных и исполнительских средств, но и умения образно исполнять изучаемые произведения. Именно в исполнительстве наиболее ярко проявляется творческая направленность деятельности педагога.

Другая особенность музыкально-педагогической деятельности заключается в преобладании эмоционально-эстетического воздействия. Творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций. Музыка является искусством, которое обладает наибольшей силой эмоционального воздействия на человека и тем самым служит одним из важных средств формирования убеждений, нравственных и эстетических идеалов. Никакое другое искусство не вторгается с такой властной силой в эмоциональный мир человека, как это доступно музыке. Отсюда следует, что обучение музыке и исполнительству, даже тогда, когда учитель занят теоретическим анализом или объяснением исполнительских приемов должно быть эмоционально наполненным.

Особо оговорим такую характерную черту музыкальнопедагогического деятельности и общения, как многоканальность. Процесс общения на уроках музыки, в инструментальном классе наиболее развернут в момент освоения музыкального произведения, которое само несет информацию и выступает в роли коммуниканта, сообщения. Таким образом, коммуникативные процессы в музыкально-педагогической деятельности включают в зону своего функционирования, наряду с учителем и учеником, третий субъект общения – искусство, музыкальное произведение. По словам Гегеля, «любое произведение искусства представляет собой диалог с каждым стоящим перед ним человеком». Этим художественное общение радикально отличается от научной, технической, деловой коммуникации.

36

Совместную работу педагога и ученика в процессе изучения музыкального произведения можно определить как процесс сближения точек зрения, процесс сотворчества и сотрудничества. Творчески взаимодействуя с учеником, помогая ему сделать искусство близким и понятным, педагог одновременно использует два языка - музыкальный и словесный. Таким образом, музыкально-педагогическая деятельность выступает как многоканальный процесс, комплексное музыкально-словесное общение, состоящее из поочередно разворачивающихся элементов: слово учителя, высказывания ученика, показ педагога, исполнение произведения учеником.

Отличительной особенностью музыкально-педагогического общения в исполнительском обучении является его индивидуализация, преобладание индивидуальных занятий. В условиях индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте, где все знания и умения передаются одному конкретному ученику, а не рассчитаны на средний уровень класса, предоставляется благоприятная возможность реально учитывать индивидуальные способности и личные качества ученика, выбирать формы и способы взаимодействия, соответствующие его интересам и характеру. Мы акцентируем внимание на исключительном значении самой живой и тонкой коммуникативной части этого процесса - межличностном, межсубъектном взаимодействии, в нашем случае, выступающем в форме диады – общении двух людей. Такое общение А.А. Леонтьев называл «собственно межличностным общением» и относил к личностно-ориентированной коммуникации.

Музыкально-педагогическое общение в индивидуальном обучении можно назвать дважды личностным. Во–первых, педагог имеет дело не с объективными фактами истории, перспективно выстроенными положениями точных наук, а с художественным материалом, в котором с различных философских, эстетических, нравственных позиций воссоздается, иногда моделируется окружающая действительность, требующая личностной интерпретации. Педагогическая интерпретация музыкально-художественных явлений строится на личностных смыслах, ценностных ориентациях, определяющих мировоззрение, предпочтения, художественный вкус. Другим проявлением личностной доминанты является осуществление принципа индивидуализации обучения. Транслируя свою индивидуальность, педагог должен считаться и сотрудничать с индивидуальностью ученика. «При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого». Таким образом, мы подошли к рассмотрению специфики взаимодействия педагога и учащегося - музыканта.

По справедливому утверждению А.В. Моздыкова, в системе музыкального образования преобладает тип учебного взаимодействия, в котором резко поляризованы позиции педагога и его подопечного. Активность ученика, как правило, регламентируется узкими рамками имитации действий или желаний учителя. В определенном смысле это

37

называется подражанием образцам. Форма усвоения в этом случае становится репродуктивной: ученик привыкает к роли подчиненного, к позиции ведомого, контролируемого и оцениваемого на каждом шагу. Необходимо отметить, что метод действия по образцу или метод подражания, когда указания педагога служат ориентиром в исполнительском процессе, является в музыкальной педагогике традиционным, и в силу специфики обучения не теряет своей актуальности. Важно, чтобы этот метод не был единственным и монопольным, и сочетался с такими формами взаимодействия, которые выявляют и развивают самостоятельность, творческую инициативу ученика.

Так, Г. Г. Нейгауз большое значение придавал творческим дискуссиям и беседам о музыке, в которых педагог «превращается из «учителя» в узком смысле слова в старшего коллегу, оснащенного большим опытом и большими знаниями, беседующего с младшими собратьями по искусству на любимые темы. Именно эта сторона педагогики – самая ее привлекательная, самая захватывающая и образная сторона.… Это чистая форма общения и сближения людей на основе общей преданности искусству».

Особо отметим необходимость использования в процессе музыкальнопедагогической деятельности элементов актерской техники. Здесь уместно опереться на театральную педагогику К.С. Станиславского, знакомство с которой может оказать неоценимую помощь в становлении педагогического артистизма. Известный психолог В.Г. Ражников отмечает такие его характеристики, как блеск, остроумие, афористичность формул нравоучения, легкость высказывания, хорошее настроение, сияющие глаза, эмоциональную выразительность передачи художественного замысла при исполнении музыкального произведения. Также он подчеркивает, что эти внешние составляющие педагогического артистизма существенно влияют на климат отношений в классе, поскольку создают и усиливают впечатление от встречи. Артистизм, как особый шарм поведения и общения, имеет не только внешнюю, но и содержательную ценность, поскольку меняет знак настроения, эмоционального подъема ученика, создает волнующую атмосферу художественного творчества.

Можно сделать вывод, что деятельность педагога-музыканта, подчиняясь общим закономерностям теории деятельности и общения, имеет специфические особенности:

-усиленное эмоционально-эстетическое воздействие;

-исключительное значение межличностного диалогового взаимодействия;

-полная реализация индивидуального подхода к ученику;

-совместное музыкально-исполнительское сотрудничество, сотворчество;

-яркое проявление актерских умений;

-торжество личностного начала;

-многоканальность.

Раздел 3. Психология музыкальных способностей

38

Основные подходы к изучению проблемы музыкальности Концепция музыкальных способностей Б.М. Теплова Концепция музыкальных способностей А. Алексеева Диагностика музыкальных способностей

Художественно-творческие способности в структуре деятельности музыканта

Проблема музыкальности и музыкальных способностей является одной из центральных в музыкальной психологии. Является ли музыкальность наследственным, врожденным или прижизненным, приобретенным образованием или она результат взаимодействия этих факторов? Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Что это за феномен: целостное свойство сознания или результат развития комплекса способностей? Если способностей – то каких? Как музыкальность изучать и измерять? Вопросы эти актуальны и сегодня, им посвящено множество научных исследований.

Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что среди ученых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей.

Так, К. Сишор рассматривал музыкальность как совокупность отдельных несвязанных между собой «талантов», которые объединяются в пять основных групп: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект; музыкальное чувствование.

И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую. Интеллектуальная музыкальность характеризуется чувством ритма, музыкальным слухом и музыкальной памятью. Эмоциональная или эмоционально-эстетическая музыкальность выражается, прежде всего, в эмоциональной восприимчивости к музыке, в любви к ней. Творческая музыкальность характеризуется творческой фантазией, изобретающим воображением. По мнению Криса, между отдельными признаками музыкальности может существовать связь.

Г. Ревеш считал музыкальность «гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека». Являясь противниками в подходе к целостности и структурности музыкальности, Сишор и Ревеш считали музыкальность врожденным свойством и весьма скептически относились к возможности её развития.

В отечественной психологии исследование музыкальности и музыкальных способностей связано с именем Б.М. Теплова. Тепловская концепция музыкальности считается классической отечественной фундаментальной работой в области музыкальной психологии.

39

Музыкальные способности Б.М. Теплов определяет как специальные, поскольку они проявляются, формируются и развиваются в специальной – музыкальной – деятельности.

Способности, по определению Теплова, – это определенные индивидуально-психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков в том или ином виде деятельности. В основе развития способностей лежат задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности человека.

Б. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство (способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии); способность к слуховому представливанию (способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, представляющими чувственноинтеллектуальный опыт переживаний); музыкально-ритмическое чувство (способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить). Эти музыкальные способности Б. Теплов назвал

музыкальностью.

В такой структуре музыкальности, в каждой способности слиты две стороны – слуховая и эмоциональная (не случайно Теплов основным понятием выбирает слова «чувство» и «переживания») и два компонента – перцептивный (чувственность к распознаванию характеристик интонационного процесса) и репродуктивный (яркость музыкальнообразного представления , внутреннего слуха).

В эмоционально-слуховом комплексе главным показателем музыкальности Б.Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку.

Особо оговорим такую способность, как музыкальная память. Существует два подхода к определению данной способности. Так, Б.М. Теплов считал, что нет оснований говорить о музыкальной памяти, как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время, по мнению К. Сишора, А.Л. Готсдинера, Г.М. Цыпина – музыкальная память является важной и самостоятельной музыкальной способностью. Г.М. Цыпин пишет, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей». Такое утверждение вытекает из практической деятельности. Так, исследователи констатируют существование «ножниц» в уровнях развития некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти, с другой.

Вслед за Б.Тепловым многие отечественные исследователи признают, что музыкальность – это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Среди известных современных исследователей проблемы музыкальных способностей, развивающих подход Б.М. Теплова можно отметить Ю.А. Цагарелли, Л.Л. Бочкарева, Н.А. Ветлугину, Г.М. Цыпина, К.В. Тарасову.

40