из электронной библиотеки / 71542281191796.pdf

Музыкальное училище при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского; музыкальное училище сестер Гнесиных, ныне одно из ведущих в стране и др.). Но были и учебные заведения, целью которых являлась культурно-просветительская деятельность и, главным образом, популяризация фортепианной игры. Обучение во многих из них было не надлежащего качества.

Система музыкального образования, сложившаяся в стране, породила проблему отсутствия четкой грани между профессиональным и общим музыкальным образованием. На всех уровнях музыкального образования сказывалось отсутствие единой системы. Одни музыкальные школы имели профессиональную направленность, другие – общеэстетическую, та же проблема обнаружилась на уровне средних и высших музыкальных учебных заведений.

Как утверждал в наше время Г.М.Цыпин: «Подавляющее большинство частных музыкальных учебных заведений преследовало «не столько художественно-просветительские, сколько сугубо коммерческие цели, их владельцы и руководители небезуспешно использовали в своих интересах популярность рояля в любительской среде; в то же время наладить всерьез процесс массового музыкально-инструментального обучения, придать ему должную направленность и эффективность им, как правило, оказывалось не под силу». [52, 23]

В результате создавалась тупиковая ситуация: учебные заведения любительской направленности, созданные для осуществления общего музыкального воспитания, заменяли свои цели на профессиональное музыкальное обучение. Как отмечает Г.М.Цыпин: учили «по А.Рубинштейну», «по Есиповой», «по Лешетицкому» и т.д. Но, как правило, эти учебные заведения не справлялись с профессиональными целями: учебный план, чаще всего, не содержал дисциплин, необходимых для формирования музыканта-профессионала (случалось, его и вовсе не было); методы обучения в большинстве случаев были примитивными и

10

преследовали узкотехнические цели; приемы инструментального обучения не соответствовали уровню развития исполнительской техники; репертуар был художественно неполноценен и т.д. [18, 67]

Таким образом, повышение количества учебных музыкальных заведений сопровождалось снижением качества обучения, как на начальной, так и на средней ступени профессионального музыкального образования. Большинство музыкальных учебных заведений того времени назывались профессиональными лишь на бумаге, являясь, по сути, образцами учебных заведений общеэстетического развития.

Одним из первых публично заявил о необходимости решения этой проблемы В.П.Гутор в 1891 г. В Москве вышла его брошюра «В ожидании реформы», где автор настаивал на разграничении задач консерваторий и училищ, так как «одно и то же учреждение не может быть в одно и то же время и элементарной школой и высшей школой искусств». [3, 12]

В это же время впервые обсуждались проблемы музыкального образования, связанные с четкой градацией ступеней профессионального обучения и с решением задач общего музыкального образования, а именно, выявлением содержания, форм и методов массового музыкального воспитания.

Окончательное организационное решение этих проблем произошло уже после революции, глубоко затронувшей все сферы жизни общества, в том числе и музыкальное образование. В 1918 году в музыкальной жизни России произошли колоссальные изменения. Политическая жизнь страны резко отразилась на всей системе музыкального образования. Прекратили свое существование РМО, Придворная певческая капелла и Синодальное училище, большое количество детских музыкальных школ, гимназии, женских институтов. Как следствие уничтожения высшего сословия и почти полной ликвидации среднего сословия в России потеря традиции домашнего обучения детей музыке, игравшего значительную роль и в общем музыкальном воспитании, и в начальном профессиональном музыкальном

11

образовании. Массовая эмиграция лучших музыкальных деятелей страны оказалась невосполнимой утратой для отечественной культуры.

В эти годы в стране происходит реформирование системы музыкального образования, назревавшее в течение последних десятилетий. Государство проводит реформу, в целях демократизации музыкального искусства, приобщения его к людям рабочего класса. В период реформирования была обновлена система общего музыкального образования, а профессиональное музыкальное образование было реструктурировано.

Послереволюционное музыкальное образование, главным образом строилось на отрицании элитарности музыкального образования. Известные в то время музыкальные деятели Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, Н.Я.Брюсова, В.Н.Шацкая разработали систему массового обучения музыкальному искусству, внедрив в школы урок музыки, призванный ввести неподготовленного ребенка в мир музыкального искусства. Урок строился на пении, слушании музыки, освоении основ нотной грамоты. Но суть проблемы профессионального и общего изменилась не сразу, так как система музыкального образования здесь столкнулась с другой проблемой - для преподавания в школах только что введенного урока музыки требовались педагоги-музыканты в большом количестве, обладающие компетенцией для преподавания групповых дисциплин. На данный момент государство не имело такого количества педагогов общего музыкального образования. Этот дефицит был восполнен кадрами профессионального музыкального образования на достаточно длительный срок. Только в 1924 году при Московской консерватории был образован инструкторско-педагогический факультет, а в 1932 году он был разделен на отделы профессионального образования и общего музыкального воспитания. Только с этого времени на отделении общего музыкального образования начинается подготовка педагогов-музыкантов высшей квалификации для общеобразовательных школ. Несколько позднее, список учебных заведений, осуществляющих

12

подготовку кадров высшего и среднего звена общего музыкального образования значительно расширился.

Профессиональное и предпрофессиональное музыкальное образование было полностью систематизировано лишь к 1933 году. С этого времени оно стало иметь три ступени:

а) первая ступень даваланачальный курс музыкального образования; б) вторая ступень – законченное профессиональное образование и

готовит руководителей для школы I ступени и по музыкальному просвещению (дошкольному, школьному и внешкольному);

в) третья ступень завершает музыкальное образование.

Данная система претерпела некоторые изменения, но, в целом, была сформирована довольно удачно и продолжала свое существование на протяжение XX столетия.

Одним из главных положительных факторов реформы музыкального образования стало то, что она была организована на уровне государства. Государственная поддержка и организация системы благоприятно сказались на укрепление общего и профессионального музыкального образования, ставшего на одну ступень с европейским. Проблема всеобщего музыкального обучения детей была решена и создана система профессиональной подготовки кадров музыкантов-педагогов для общеобразовательных школ, базирующаяся на лучших традициях российского профессионального музыкального образования.

Между тем, количество музыкальных учебных заведений постоянно росло, как и росла потребность народа изучать музыкальную культуру.

К 1994 году в России насчитывалось свыше 5800 музыкальных школ, 260 средних и 50 высших музыкальных учебных заведений. Такого масштаба за все время существования в России музыкальное образование достигло впервые.

Советский период был отмечен популяризацией музыкальной деятельности, которая проявлялась в активности всевозможных музыкальных

13

коллективов на базе колхозов, домов культуры и клубов, предприятий различного типа, а так же средних и высших учебных заведений.

Но с течением времени в музыкальном образовании стали появляться все новые проблемы, одна из которых – низкий уровень музыкальной культуры населения. Общеобразовательные школы обучают по предмету «Музыка» в количестве 1 часа в неделю с 1 по 7 класс. Есть школы, которые стараются заменить этот предмет другими. Такое количество часов учебного времени является недостаточным для полноценного музыкальноэстетического развития личности. К тому же, обучение прерывается по окончании учебного заведения. Как следствие – острая нехватка образованных слушателей, понимающих «музыкальный язык».

Вместе с тем, современное музыкальное образование испытывает проблему кадров, вызванную нехваткой педагогов-музыкантов, способных обучать музыке в общеобразовательной школе. В советский период консерватории ежегодно выпускали огромное количество артистовисполнителей. Зачастую выпускники не могли трудоустроиться из-за избытка кадров, а профессия учителя музыки – наоборот не пользовалась большим спросом (с течение времени эта проблема только усиливается). Как следствие – большинство общеобразовательных школ принимали на должность учителя музыки музыкантов-исполнителей, обладающих несколько другими компетенциями. Это, безусловно, сказалось на уровне музыкального образования.

Подготовка учителей музыки качественно отличается от подготовки артиста-исполнителя. Комплекс изучаемых дисциплин на отделении общего музыкального образования намного шире, чем у инструментального исполнительства. Исполнительская деятельность является узкоспециализированной. Учитель музыки должен владеть комплексом музыкальных специальностей: музыкальный инструмент, хоровое дирижирование, вокал, теория и история музыки. Помимо этого, выпускники музыкальных факультетов педагогических вузов имеют также хорошую

14

психолого-педагогическую и гуманитарную подготовку. Если сравнивать музыкальную подготовку учителя музыки и выпускника консерватории, то в качестве каждого из музыкальных направлений, рассмотренных отдельно, учитель музыки, конечно, уступает выпускнику консерватории, но в комплексе ему нет равных.

Когда ситуация сложилась таким образом, что уроки музыки в большинстве школ преподавали выпускники консерваторий, уровень музыкальной подготовки, естественным образом, оказался ниже предполагаемого. И эта проблема проявилась не сразу. Лишь перевалив за 2000 год, некоторые музыкальные деятели начали высказываться о том, что система общего музыкального образования со временем стала малопродуктивна и требует доработки. Позднее стало ясно, что обучение предмету «Музыка» в общеобразовательной школе стало совершенно формальным. Уровень музыкальной подготовки учащихся заметно снизился, теоретические знания тоже. Хоровая деятельность в школах практически перестала существовать.

Валерий Гергиев, художественный руководитель Мариинского театра, главный дирижер Лондонского симфонического оркестра, в 2012 году на заседании совета при президенте России по культуре и искусству предложил возродить Всероссийское хоровое общество. Белгородская область одна из первых откликнулась на это предложение и представила проект развития массового хорового исполнительства на Белгородчине, который поддержал Иван Григорьевич Трунов, референт губернатора области. На сегодняшний день в Белгородской области создано более 300 школьных хоровых коллективов. Ежегодно проходит городской и областной конкурс хоровых детских коллективов.

Проблема недостаточной музыкальной образованности постепенно осознается обществом. Некоторые гимназии и школы идут по пути увеличения количества учебных часов по предмету «Музыка». Есть и те, кто пытаясь восполнить недостаток общего музыкального развития, отдают своего ребенка в музыкальную школу, прежде всего, преследуя цели

15

общеэстетического развития. Таким образом, зарождается проблема несоответствия целей стороны, предоставляющей предпрофессиональное образование и стороны-получателя образовательной услуги. Музыкальная школа, таким образом, являющаяся первой ступенью предпрофессионального образования, выполняет функции, возложенные на общеобразовательную школу, а именно – общее музыкальное воспитание и развитие обучающихся.

Похожая ситуация складывалась в России 1930-1940 годов. Поиск решения проблемы раннего профессионального развития одаренных детей привел к образованию Центральных Музыкальных Школ, образованных при консерваториях (ЦМШ действуют и по сей день). Образование ЦМШ и их богатая продуктивность работы служат подтверждением того, что детское музыкальное образование не может иметь одинаковую направленность для всех обучающихся.

Решение этой проблемы в современном музыкальном образовании государство нашло в разработке и внедрении Федеральных Государственных Требований (далее ФГТ) в области искусства, где обозначен минимум по содержанию, структуре и срокам реализации дополнительных предпрофессиональных программ. На основе программных требований ФГТ строятся общеразвивающие программы, нацеленные на воспитание любви к музыке, развитии творческих способностей, подготовке наиболее талантливых детей для поступления на обучение по предпрофессиональным программам. Таким образом, в системе дополнительного образования детей появляется четкая градация между предпрофессиональным обучением и общеразвивающим. При этом одной из главных проблем остается дефицит творческого развития на музыкальных занятиях.

1.2.Понятия «творчество», «творческие способности», «творческая деятельность»

16

Проблема творческого развития является одной из фундаментальных педагогических проблем. На протяжении многих веков педагогической деятельности ведущие ученые и педагоги занимались разработкой проблемы воспитания творческой личности. Большой вклад в изучение этой проблемы внесли музыкальная психология и музыкальная педагогика. Эти две научные дисциплины зародились не так давно, в связи с этим, их понятийный аппарат находится в постоянном формировании. Особое значение в изучении творческого показателя играет эвристика. Эта научная отрасль занимается изучением творческого, неосознанного мышления человека. Она взаимодействует с психологией, физиологией высшей нервной деятельности, кибернетикой и другими науками. На данный момент эвристика как наука находится в процессе формирования.

Всвязи со сложившейся ситуацией, рассматривая проблему творчества, творческих способностей и творческой деятельности мы сталкиваемся с различным толкованием одного и того же определения.

«Новая философская энциклопедия», например, определяет творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не бывшее. [32, 18]

Всовременных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

Л.С.Выготский, Я.А. Пономарев, Д. Б.Эльконин, А.И.Леонтьев творчество понимали как это способность, вбирающая в себя, целую систему взаимосвязанных способностей, которые являются его элементами: воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность.

Вповседневной жизни творчеством принято считать:

•деятельность, граничащую с искусством;

•конструирование, созидание, реализацию новых проектов;

•научное познание, созидание разума;

17

• мышление в его высшей форме, которое обогащено воображением и является условием мастерства и инициативы.

Неоспорим тот факт, что творчество может быть как объективно ценным, так и субъективно. Если создан принципиально-новый продукт, не имеющий аналогов, то этот продукт объективно ценен. Субъективный продукт творчества мы можем встретить, когда продукт сам по себе, для общества, не нов, но нов для человека, который его создает. При всем этом, неотъемлемым атрибутом процесса творчества является значимость (полезность) для общества. Создание принципиально нового продукта, не имеющего аналогов, по нашему мнению, будет ценным лишь в том случае, когда созданный продукт будет полезен для общества, будет представлять для него определенную значимость.

Рассмотрим такой пример: испытывая желание создать что-либо, мы сделали предмет для сиденья, похожий на стул. Но ножки этого предмета мы сделали не симметричной формы. По сути, получается, что наше создание объективно ценно, но созданный нами стул не сможет выполнять свою главную функцию - удерживать объект над полом на определенном уровне. О какой ценности созданного продукта можно говорить в данном случае? По сути, наше творение - предмет абсолютно бесполезный для общества.

Что касается субъективного творчества – оно имеет ценность, прежде всего, для своего создателя. Зачастую, примером субъективного творчества является детского творчество: художественное, изобразительное, музыкальное и т.д. К примеру, если бы мы смастерили обычный стул. Этот стул для общественности был бы не нов, но для нас он, при определенных условиях вполне мог бы являться предметом субъективного творчества. Давайте подробнее разберем эти условия. Хотелось бы снова обратиться к нашему стулу. Будет ли являться творческим процесс собирания стула, если собираем его мы по инструкции? Можно ли утверждать, что обычный мастер по сборке мебели в процессе работы занимается творческой деятельность? Конечно же нет! Творческая деятельность - процесс постоянного поиска

18

решения. Это процесс, выходящий за границы осознания. Если приводить в пример стул, то нам нужно было бы взять какой-либо необычный материал и собрать из него стул. В таком случае это было бы примером субъективного творчества.

Способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем, не стандартно разрешать проблемные ситуации называют творческой способностью. Иногда способность к творчеству называют способностью к креативности. Проанализировав труды известных исследователей в области музыкальной психологии, мы можем отметить отсутствие единого утвержденного мнения по этому вопросу.

Термин «креативность» (creativity - «творческость») возник в зарубежной психологии как понятие о природном свойстве большинства людей, проявляющееся не только в разнообразных видах творчества, но и в повседневной жизни. [14, 121]

Впервые понятие «креативность» использовал Д.Симпсон в 1922 году, обозначая им способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. [16, 85]

Совершенно противоположную трактовку этого термина выдвигает американский психолог П.Торренс. [48, 51] Под креативностью он понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:

•восприятие проблемы;

•поиск решения;

•возникновение и формулировку гипотез;

•проверку гипотез;

•их модификацию;

•нахождение результатов

Тейлор пишет, что уже в 60-х гг. XX в. было дано 60 определений креативности. Они были разделены на шесть типов:

19