3.1. Формування знань про психологічні особливості й закономірності становлення особистості майбутнього фахівця

Гуманістична психологія грунтується на визнанні самоцінності особистості як унікальної цілісної системи. «Суб'єкт-суб'єктна» парадигма є основою особистісно-орієнтованої педагогіки, яку може втілювати лише той педагог, який сам утвердився як особистість, є достатньо самоактуалізованим. «Виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості» (К.Д.Ушинеький), а тому формування особистості майбутнього викладача вищої школи має бути пріоритетним завданням педагогічної освіти.

Термін «студент» лат. походження має багатовікову давність і в перекладі українською мовою означає того, хто наполегливо працює, займається опануванням знаннями. Сьогодні студентом називають ту людину, яка навчається у вищому навчальному закладі I-IV рівнів акредитації.

Студенти утворюють своєрідну мобільну соціальну групу -студентство, метою діяльності якої є засвоєння за спеціально організованою програмою соціально-професійних ролей, підготовка до виконання важливих соціальних функцій: професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних тощо. Головними напрямками життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне, фізичне самовдосконалення. Студент вищого навчального закладу - це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання функцій фахівця в певній професійній галузі.

Студентський вік припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості: стандартний (17-22 роки) і нестандартний (23-27 і більше

185

років). Він (за Б.Г.Ананьєвим) є сенситивним періодом для р_Озв , основних соціогенних потенцій людини, найсприятливішим для заверц, формування особистості та утвердження її психофізичних сил у лонгітюдного дослідження було встановлено, що на студентський припадає найвища можливість розвитку інтелектуального компле сенсорних процесів і сприймання, загальної реактивності та нейродинам найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних і _1І1Щ навичок. У юнацькому віці проявляється найвища швидкість оперативн пам'яті й переключення уваги, здатність до розв'язку вербально-логічнн задач тощо. Це «золота пора людини» щодо високого розвитку комплекс функціональних рівнів, досягнення найвищих, «пікових» результатів, які грунтуються на всіх попередніх процесах її біологічного, психологічного та соціального розвитку [7].

Студент як особистість характеризується найбільш активним розвитком моральних і естетичних почуттів, завершенням становлення й стабілізації характеру. Особливо важливо, що це період оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, суспільно-політичних, професійно-трудових, статево-гендерних, родинно-батьківських та ін. Із цим віком пов'язаний початок «економічної активності», під яким

г

демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, створення сім'ї й розв'язання пов'язаних із нею фінансово-господарських проблем. У сучасних складних соціально-економічних умовах багато студентів змушені пов'язувати навчання з трудовою діяльністю, яка є для них не стільки засобом самоствердження й самореалізації, скільки джерелом засобів існування. У студентів спостерігається, з одного боку, перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, із іншого, - інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією. Це час спортивних рекорД^іВ> початку художніх, технічних і наукових досягнень [7]. Однак студентський вік характеризується ще й тим, що великі потенційні можливості досягнення

розвитку моральної, інтелектуальної й фізичної сфери сповна реалізуються ^не кожним студентом. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 років здатності щодо свідомої саморегуляції поведінки, _таК і прихованою ілюзією, що це зростання сил буде продовжуватися «вічно», що краще життя все ще попереду та усього омріяного можна легко досягнути.

Проявом цього, зокрема, є те, що окремі студенти навчаються «від сесії до сесії», не проявляють особливої активності в навчанні, не мають потреби в самоосвіті й самовдосконаленні. їхня увага в основному зосереджується на гедоністичних захопленнях.

Це вік безкорисливої жертовності й повної самовіддачі. Разом із тим, для студентів нерідко характерним є невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, що породжуються не завжди гідними мотивами. Це призводить до таких поширених негативних проявів, як паління, (особливо зростає серед сучасних студенток), побутове п'янство, вживання наркотиків, сексуальна розпуста тощо. При цьому спостерігається підвищений рівень конформізму, нездатність протидіяти негативному впливові найближчого соціального оточення, особливо якщо це референтна група. У студентському віці завершується становлення одного з найважливіших особистісних утворень - «Я-концепції» як ядра особистості студента, зокрема формування соціально-професійного її аспекту.

Цей психічний феномен визначається як складна динамічна система уявлень людини про себе (Р.Бернс, К.Роджерс та ін.)

Спробуйте відповісти на запитання «Хто ви?», по-різному доповнюючи речення «Я — ...» Всі відповіді, разом узяті, визначають вашу «Я-конпепцію». Елементи її (Я - Структура) є психічними моделями, за Допомогою яких ми організовуємо наше життя [97]. Неврахування ж особливостей «Я-концепції» майбутнього фахівця при організації навчально-виховного процесу призводить як до небажаних змін у структурі особистості студента (насамперед у професійній спрямованості), так і до істотних вад у

187

його професійній підготовці. Особливо актуальне це в період ранньої m f який характеризується інтенсивним розвитком самовизначення становлення стійкого «Образу-Я».

* Так як даний психічний феномен є прижиттєвим утворе» о вважається (Р.Бернс, І.Д. Бех, В.І. Юрченко та ін.), що форму_Ва

позитивної «Я-концепції» майбутнього спеціаліста є одним і найпріоритетних завдань порівняно навіть із традиційним розвитк < професійних здібностей, вдосконаленням спеціальної підготов*

збагаченням фахової інформаційної обізнаності тощо.

«Я-концепція» майбутнього фахівця - складна динамічна система

уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта навчально-професійної » діяльності, яка включає в себе взаємопов'язані та взаємозумовлещ і компоненти: 1). «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйнятгя ⁴ через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції та настанов

щодо себе; 2).«Ставлення-Я», яке визначається самооцінкою професійних

• здібностей і особистісних якостей, рівнем автосимпатІЇ й самоповаги, характером очікуваного ставлення до себе від оточуючих; 3). «Вчинок-Я», спрямований на самопізнання й самовдосконалення власного «Я» або прояв

^! певної захисної дії у випадку "посягання" на цінність і цілісність

і сформованого уявлення про себе.

Позитивна «Я-концепція» майбутнього фахівця характеризується такими емпіричними показниками: висока когнітивна складність і диференційованість «Образу-Я»; професійно-рольова ідентифікація («Я-майбутній фахівець», «Я - практикант» тощо); наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе (інтерес до професії, прийняття. розуміння й повага іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість мі* модальностями «Я-реальне», «Я-ідеальне», «Я-дзеркальне»; відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як особистість і майбутньої фахівця; перевага серед них моральних суджень і загальний позитивний ^1Х характер. Студенти з позитивною «Я-концепцією» відрізняються висок"¹⁰

_ебільшого адекватною) самооцінкою професійних здібностей,

(ЗА

собистісних якостей і результатів своєї навчально-професійної діяльності; _исоким рівнем самоповаги та автосимпатії. Вони здебільшого очікують на _пОЗитивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистісної й реактивної тривожності. Для них притаманна висока активізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально-професійного й особистісного самовдосконалення, здатність до вольової дії шодо подолання вад власного «Я»; домінування інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю.

Натомість, негативна «Я-концепція» майбутнього фахівця окреслюється когнітивною простотою й недостатньою розрізненістю елементів «Образу-Я»; браком конструктів, що вказують на професійно-рольові настанови, обмеженість лише формально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчання тощо); суперечливістю «Образу-Я», критичною неузгодженістю між «Я-реальним» і «Я-ідеальним», високою його мінливістю й ситуативністю; переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, нерідко з негативним емоційним відтінком; заниженою самооцінкою професійних здібностей і результатів навчально-професійної діяльності; ^комплексом неповноцінності», низьким рівнем самоповаги; очікуванням на переважно негативне оцінне ставлення до нього оточуючих; емоційною нестабільністю, високим рівнем особистісної й реактивної тривожності; почуттям незахищеності. Для студентів з негативною «Я-концепцією» характерним є брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання, невмотивованість навчально-професійного самоствердження й самореалізації; приреченість власним «Я», безпорадність у розв'язанні суперечливостей «Образу-Я»; домінування екстернальних (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю (пошук винуватця).

С.Мілгрем досліджував відмінності між студентами, які обрали різні педагогічні спеціальності. Встановлено, що значних відмінностей у плані інтелекту чи успішності між студентами різних спеціальностей не

189

спостерігається, проте в їх «Я-концепціях» мають місце суттєві розходжень Найбільш позитивними виявилися «Я-концепції» майбутніх учитед' середньої школи, найменш позитивними - «Я-концепції» майбутніх учител спеціальної школи. Скоріш за все, ці відмінності пояснюються тим, що люд_и які проявляють готовність навчати підлітків, відчувають упевненість у інтелектуальних якостях і здібностях до спілкування. Люди з позитивною «Я-концепцією» надають перевагу взаємодії з молодшими школярами чи роботу в системі спеціальних шкіл [17].

Позитивна «Я-концепція« студента є умовою й результатом успішного його професійного становлення як майбутнього фахівця Особливо важливим при цьому є наявність у його «Образі-Я» конструктів, які вказують на його професійно-рольову ідентифікацію. Це дає йому відносно жорсткий стержень і орієнтує на необхідність підтвердити уявлення про професійно-орієнтоване власне «Я» («Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість волі й лінощі, щоб підтвердити цей образ; якщо ж я - майбутній спеціаліст у певній професійній сфері, то змушений діяти так, як має діяти (в моєму уявленні) фахівець»).

Наявність в «Образі-Я» студента професійно-рольових настанов може засвідчувати про його професійну спрямованість і бути необхідною особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого фахівця. Результати досліджень засвідчують, що серед 43,3% студентів із небажаними за період навчання змінами в професійно-педагогічній спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в «Я-концепцїі». Важливим є й те, що на заняттях більшу пізнавально-інформаційну активність (запитують, обговорюють поставлені проблеми, проявляють ініціативу при відповідях, висловлюють власні судження тоШ° показують студенти з вищими показниками «Ставлення-Я», особливо низьким рівнем особистішої й реактивної тривожності.

Протягом навчання студента у вищому навчальному заклад спостерігається подальший генезис його «Я-концепції»: виявлена

динаміки «Образу-Я» майбутнього педагога в напрямку когнітивної ускладненості й диференційованості; зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні, індивідуально-особистісні; трансформація семантичного простору в напрямку зростання кількості професійно-рольових конструктів як свідчення ідентифікації з роллю «майбутній педагога». Водночас, у багатьох студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітиврій структурі «Я-концепції» професійно-рольових настанов); зниження загальної самооцінки й ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив локусу-контролю, що заважає самоствердженню й самореалізації себе як майбутнього фахівця. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального розвитку студентів, а також недоліками в організації навчально-виховного процесу, зокрема в сфері взаємин «студент-викладач».

Самооцінка студента супроводжується рефлексивним процесом порівняння модальностей «Я-реальне» й «Я-ідеальне», критична суперечність між якими може призводити до підвищення рівня тривожності, невпевненості в собі, в своїх силах і здібностях («комплекс неповновноцінності»). Зовнішньо це нерідко проявляється в агресивності щодо оточуючих, розгільдяйством, безвідповідальним ставленням до свої обов'язків, показною розпустою чи почуттям непорозумілості зі світом.

Підвищена критичність до усталених цінностей і норм може викликати скептичне, іронічне ставлення до викладачів і режиму навчального закладу.

Юнацький вік, за Е.Еріксоном, будується навколо^кпичи ідентичності. яка пов'язана з низкою соціальних і індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Так, зокрема, перед студентом постає необхідність прийняття відповідальних рішень: вибір і оволодіння Професією, вибір свого стилю й свого місця в житті, вибір супутника життя й

191

створення власної сім'ї тощо. Якщо йому не вдається розв'язати ці завда_н то в нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої, на

'Е.Еріксона, може відбуватися в таких напрямах:

1) відхід від психологічної інтимності, уникнення міжособистісних взаємин;

2) розмитість почуття часу, нездатність будувати життєві плани, сщ дорослішання й перемін;

3) розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси й зосередитися на якійсь головній діяльності;

4) формування «негативної ідентичності», відмова від самовизначення й вибір негативних зразків для наслідування.

Ідентичність у студентському віці безпосередньо пов'язана з проблемою професійного самовизначення. Всі необхідні передумови для цього мають закластися ще в старшому шкільному віці, коли юнак чи дівчина свідомо обирають свою майбутню професію, визначаються з навчальним закладом, у якому будуть навчатися. Однак реальність така, що багато абітурієнтів приходить вступати до вищої школи не за покликанням до професії. Це не їх самостійний вибір як результат пережитої кризи й випробувань, а наслідок вибору інших людей, прикладу друзів-однокласників, поради вчителів або авторитарного рішення батьків Розв'язання завдання професійного самовизначення переноситься ними на вузівський період, коли вже потрібно сповна реалізовувати студентські функції, пов'язані з професійним навчанням і опануванням обраного фаху Це породжує нові сумніви й вагання, почуття невпевненості в собі и демонстрацію оточуючим «маски» чи "втечу" в світ позанавчальни* інтересів і захоплень.

Факт вступу до вищого навчального закладу породжує надію ^на повноцінне, насичене цікаве нове життя, зміцнює віру молодої людини У власні сили й здібності. Однак у декого швидко настає розчарування

192

_сТудентське життя не таке вже й романтичне як вбачалось, умови навчання _не відповідають власним запитам і- можливостям, виникає питання про правильність обрання професії й спеціальності. Хоча до кінця 3-го курсу _питання професійного самовизначення більшість студентів, вирішують, але _не завжди на користь обраної професії. Через це не всі Бипускники вищого навчального закладу пов'язують своє трудове майбутнє з отриманою спеціальністю.

Особливо загострюється ця проблема в педагогічних навчальних закладах. Дослідження засвідчують, що майже третина студентів вмотивовують своє навчання за педагогічними спеціальностями лише з перспективою "отримати диплом про вищу освіту". Хоч це й можна пояснити зниженням у нинішніх умовах соціального престижу педагогічної праці, однак особливо актуальним є й завдання проведення ефективної професійної орієнтації школярів на педагогічні професії. На це спрямовує й Державна програма «Вчитель», яка передбачає розробку й впровадження нового механізму відбору обдарованої молоді для одержання педагогічної спеціальності.

При організації педагогічного процесу в вищому навчальному закладі важливо враховувати також загальні закономірності соціалізації особистості студента, становлення й утвердження його професійного «Я».

Результатом соціалізації повинно стати засвоєння студентом соціальних норм і національно-культурних вартостей, соціально-рольових функцій у особистісній і професійній сферах, активне включення його в професійно-зорієнтоване життя.

Становлення майбутнього педагога переважно розглядається в межах часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Водночас студент приходить сюди з вагомим багажем знань і умінь, системою очікувань і настанов щодо педагогічної сфери діяльності, які сформовані протягом ' усього попереднього періоду життя під час взаємодії з освітньо-виховними інституціями. Реалізація в педагогічному навчальному закладі науково-

193

практичної моделі підготовки майбутнього педагога має враховувати недосвідчено-особистісну педагогічну парадигму студента, призводити теоретичного осмислення й систематизації ним свого розрізненого життєв досвіду, його коригування відповідно до системи педагогічної науки.

Підвалини соціалізації особистості майбутнього педаг₀ закладаються задовго до стадії професійного самовизначення й пері_ол професійного становлення. Ще з ранніх літ маля інтеріоризує не лише оці_Нн ставлення батьків щодо нього й розпочинає ідентифікувати себе з батьком чи матір'ю. Своєрідний ментальний стиль родини, її інтимно-моральна атмосфера сприяють трансформації в глибинне підсвідоме дитини певної системи морально-духовних надбань і персоніфікованих батьками оцінних еталонів. Закладається духовна основа життя: любов до життя й до людей, довіра до оточуючого світу, оптимізм щодо себе та інших, почуття обов'язку _1_ й відповідальності. Все це складає, як відомо, гуманістичну складову структури особистості педагога. Про вчителя за покликанням у народі говорять «Вчитель від Бога» або «від матері», або «від природи» В.О.Сухомлинський, говорячи про необхідність довготривалого навчання - вчителя, зазначав, що «ніяка наука не може одухотворити його серце

* великою мудрістю любові» [185]. Мистецтво любові передається від матері, а перші уроки його засвоюються дитиною в сім'ї.

' Духовний світ ментальності родини благотворно впливав на

становлення особистості дитини в її ранньому віці, бо має чи не найбільший

* потенціал для відтворення культурного середовища конкретної етнічної групи, її традицій, звичаїв і обрядів. Традиція сім'ї грунтується на мудро⁰¹¹ життя, яка полягає в продовженні свого роду, свого доброго імені - народити

¹ й виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь. ' забезпечити цим її вічність. Учителя ж «не випадково називають високим

іменем народний. Його мудрість творить те складне, що прийнято називат"

наступністю поколінь» [185].

]94

Атмосфера неповторно-духовного спілкування з батьками сприяє не першому усвідомленню й викристалізовуванню власного «Образу-Я» дитини, а й транслює через переживання виховних дій дорослих у її підсвідомі шари когнітивну схему народної педагогіки. Саме народна педагогіка найповніше відображає особливості народного буття та світогляду, весь різнобарвний спектр етнічної ментальності. Через це, ймовірно, й не приживаються та не дають очікуваних результатів на освітньо-виховних теренах України запозичені в інших культурно-національних спільнотах педагогічні ідеї. Самосвідомість українського педагога ще з дитячих його років налаштована на іншу систему духовно-педагогічних цінностей.

Інтеріоризований зміст функціонування моделі педагогічної поведінки дорослих (насамперед, батьків) вперше актуалізується дошкільником у сюжетно-рольових іграх, коли робиться спроба реалізувати його в догляді за молодшими братиками й сестричками. В умовах багатодітної сім'ї старші діти набувають певного виховного досвіду, засвоюють педагогічну культуру своєї родини - розпочинається активний процес засвоєння ними змісту соціально-рольових функцій вихователя. Завдяки цьому, можливо, й закладаються інформаційно-духовні підвалини становлення особистості потенційно майбутнього вчителя.

Характер сімейно-родинних взаємин впливає на уявлення дитини про сімейно-рольові функції дорослого, формує її настанови щодо виховання дітей. Негармонійні стосунки в сім'ї, несприятлива соціально-психологічна атмосфера в ній, низький рівень педагогічної культури батьків позначається на змісті соціально-рольових настанов щодо виховних функцій у сім'ї вже в підлітковому віці. Це може впливати, на наш погляд, на формування педагогічної свідомості й визначати модель виховної їх поведінки в майбутньому.

Особливо важливим періодом для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є навчання її в школі. У процесі

195

безпосередньої взаємодії з вчителями в учня формується уявлення ц_ь формально-функціональні особливості педагогічної діяльності, відбуває^ становлення й коригування ставлення до самої педагогічної проф_Єс Особистість вчителя для молодшого школяра відіграє особливу роль. Він ц_е лише є великим авторитетом для дітей, а й для багатьох із них - він щщ Через це й у своїх відповідях на запитання «ким вони хочуть бути¹?» маленькі школярі часто відповідають: «Учителем». Дослідження засвідчують, що вирішальну роль у виборі 68,9% опитаних майбутніх вчителів початкових класів відіграла перша їх вчителька. Саме шкільний вчитель, його особистісні якості й педагогічний стиль нерідко є когнітивною основою побудови моделі «Я-ідеальне» майбутнього вчителя, яка визначає мотив його професійного самовиховання.

Вчорашній старшокласник привносить до освітньо-виховної системи педагогічного навчального закладу власний проект майбутньої професійної поведінки й життєтворчості, світоглядні орієнтири й цінності як відображення ним ментальності етносу й духовно-педагогічних вартостей усіх його попередніх вихователів. Процес соціалізації особистості майбутнього педагога продовжується в умовах культурно-освітнього середовища педагогічного навчального закладу.

При організації навчального процесу потрібно враховувати те, що студент приходить до нової навчальної ситуації в педагогічном) навчальному закладі вже з могутнім потенціалом знань, умінь, очікувань, «міско-концепціями» (уявленнями про педагогічну діяльність, які сформовані на власному досвіді) [76]. Професійне ж навчання має сприяти осмисленню цього розрізненого досвіду й наближувати його до когнітивної моделі педагогічної науки. Саме таке навчання, яке перевіряє відомі ідеі ^и знайомі питання, уточнює їх у новому світлі, стає для студента дійсно захоплюючим.

Проведені у вищій школі дослідження засвідчують про те, #° розвиток особистості студента на різних курсах має деякі особливі р^шС1і

196

[164]. Перший курс розв'язує завдання залучення вчорашнього абітурієнта до студентських форм життя, адаптації до нових умов вузівського навчання. Поведінка студентів характеризується високим рівним конформізму, відсутністю диференційованого підходу до своїх соціальних ролей.

Другий курс - період найбільш напруженої навчальної діяльності студентів. У життя другокурсників інтенсивно включені всі форми навчання й виховання. Студенти отримують загальну підготовку, при цьому формуються широкі їх культурні запитні потреби. Процес адаптації до даного середовища в цілому завершений.

Третій курс - початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як відображення подальшого розвитку й поглиблення професіональних інтересів студентів. Нагальна необхідність у спеціалізації часто призводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості. Відтепер форми становлення особистості у вузі значною мірою визначаються фактором спеціалізації.

Четвертий курс - перше реальне знайомство зі спеціальністю в період проходження практики. Для поведінки характерним є інтенсивний пошук більш раціональних шляхів і форм спеціальної підготовки, відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя й культури.

П'ятий курс - близька перспектива закінчення вищого навчального закладу формує чіткі практичні настанови на майбутню сферу діяльності. Дають про себе знати й нові, більш актуальніші цінності, які пов'язані з Матеріальним і сімейним станом, місцем роботи та ін. Студенти поступово відходять від колективних форм життя вузу.

Слід зазначити, що психолого-педагогічна наука традиційно розглядає чедагогічну практику студентів як важливу соціально-психологічну умову й *вий засіб професійної підготовки майбутнього вчителя. Саме педагогічна "Рактика є однією з провідних подій у професійно-спрямованому житті ^іїУдента педагогічного навчального закладу, важливим щаблем ^с°бистісного зростання майбутнього вчителя. У процесі її студент

197

розпочинає самоутверджуватися в новій статусно-рольовій позиції пед_аг 1 активізується його вчинок самобачення - пошук відповідей на непр запитання «Хто я?», «Що я хочу?», «Що я можу?», які за своїм змі_с набувають характеру професійного самовизначення. Педагогічна практик ■ це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється проц ствердження й розвитку професійного «Я» майбутнього педагога.

Як було нами визначено, 65,8% старшокурсників саме в проц_ес

практики вперше почали ідентифікувати себе з соціальною роллю «педагог»

(порівняно з 18,2% студентів 2-3 курсів). Після цієї події підвищується

самооцінка готовності до самостійної педагогічної роботи, продовжує

^в коригуватися ставлення до педагогічної професії, яке є суперечливим і

^: залежить від конкретних переживань результатів педагогічної дії студентів.

Насторожує той факт, що в 18,4% із них воно погіршилось, а в 12,1% - стало

ще більш невизначеним.

Непродуктивним є також домінування екстернального (зовнішнього) локусу-контролю студентів як одного з психологічних механізмів збереження цілісності й недоторканості сформованого професійного аспекту «Образу-Я». Невдачі власної самостійної діяльності пояснюються переважно зовнішніми обставинами, труднощами й перешкодами («Діти були непідготовленими до уроку», «Через свою хворобу методист дав пізно мені консультацію», «У школі незадовільне методичне забезпечення навчального процесу», «Вчитель сам так налаштував дітей» тощо). Все це негативно впливає як на формування професійних умінь і навичок, розвиток педагогічних здібностей, так і на становлення особистості майбутнього вчителя в цілому.

Педагогічну практику можна розглядати соціально-психологічною цариною першого професійного випробування студента. Проте соціально-рольові очікування і його реальна професійно-рольова поведінка нерідк" стають суперечливими, породжують внутрішньоособистісні конфлікти, »^к1 можуть розв'язуватися заниженням професійної самооцінки, зниження^

_іВйя домагань тощо. Саме в цій ситуації майбутній педагог потребує _с0бливої психологічної підтримки, допомоги від авторитетно-значимих ніодей: класовода, методиста педагогічного закладу, директора та завуча ціколи. Як засвідчують дослідження, «уявлення студента про себе значною щірою корелює з його уявленням про те, як його оцінює керівник педагогічної практики» (Р.Бернс).

Хоч переважну більшість студентського контингенту педагогічних навчальних закладів становлять студенти дівчата, все ж треба враховувати й статеві відмінності. У зв'язку з цим цікавими є результати дослідження І.Ш.Фахрутдінова щодо особливостей динаміки психічного стану в студентів і студенток у навчальному процесі вищої школи [192]. Було встановлено, що показники самопочуття й настрою, бажання навчатися в цілому вищі в хлопців, а активність, задоволеність пройденим заняттям, а також серцебиття вище в дівчат.

Цікавими є результати дослідження впливу здобуття вищої освіти на розвиток інтелекту дівчат і хлопців. Встановлено [73], що протягом усіх років навчання у вузі хлопці й дівчата різняться за рівнем інтелектуального розвитку. Але коли на першому курсі показники загального інтелекту вищі в хлопців (на 2 ум. од.), то до п'ятого курсу дівчата не тільки доганяють їх, а й досягають більш високого показника загального інтелекту (на 1,2 ум. од.) Особливо помітні зміни при цьому відбуваються в показниках рівня невербального інтелекту. Можливо, це пояснюється більшою старанністю й наполегливістю дівчат у навчання, про що засвідчує й краща успішність студенток на всіх курсах, а особливо - на п'ятому.

У нашому дослідженні виявлені також відмінності в структурі самосвідомості дівчат і хлопців. Так, дівчата 2-3 курсу для означення свого «Образу-Я» значно частіше вдавалися до моральних суджень. Натомість, у хлопців часто переважали зовнішньо-атрибутивні конструкти («високий», «атлетичний», «брюнет» тощо). Під кінець 5 курсу зазначені відмінності стають невираженими.

199

Студентський вік - період романтики, життєвого оптимізму, акт_и і соціальної позиції, хоч кожна історична віха має свій вектор її спрямовано Так, наприклад, у 80-і роки студентські будівельні загони підкоряли трут, вершини на просторах Тюмені, Чукотки й Далекого Сходу; на початок % років припадав пік політичної активності студентської молоді (участь демократичних виборах, акції політичного протесту на Майд Незалежності, робота в органах місцевого самоврядування тощо); із серед_Ин 90-х активність студентства поступово зміщується на процеси ринкови перетворень, реалізації себе в бізнесі тощо. Саме через властиве почуття , нового, сміливість і рішучість, максималізм і творчість із студентською t молоддю завжди пов'язують надію на соціальний прогрес, краще майбутнє

суспільства.

, Студентський вік - «золота пора» і в особистісному житті людини

час величних мрій і закоханості, затишку дружнього кола спілкування й

' «занурення» в своєму «Я», духовного злету й сексуальної активності,

створення сім'ї й щасливих турбот материнства-батьківства... Спостереження

засвідчують, що пошук супутника життя, інтерес до особи протилежної статі,

, займають суттєве місце в думках і поведінці студентів, що звичайно,

позначається на ставленні їх до навчання, наукової й громадської роботи

Проте те емоційне піднесення, яким супроводжуються інтимно-особистісш

;■ стосунки, робить людину не лише просто щасливою, а й підвищує загальний

життєвий тонус, що позитивно впливає на навчальну діяльність студента

покращується робочий настрій, активізується творчий потенціал, виникає

бажання краще навчатися.

Після укладення шлюбу й періоду деякої "тиші" молодята, за умови гармонійних сімейних стосунків, не лише не полишають колективні справи, а й активізують свою участь у діяльності групи. В окремих же випадках-особливо після народження дитини, спостерігається центрація на сім' внутрішньосімейних стосунках, що позначається на безпосереД¹¹¹

міжособистісних контактах із однокурсниками.

200

у цілому можна виокремити такі загальні тенденції становлення бистості студента як майбутнього фахівця в умовах навчання його в _ffl0My навчальному закладі:

• соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспектним _ищем і детермінована низкою соціокультурних чинників: ментально-

уховна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості .^вузівського освітньо-виховного й професійного простору; організація „авчального процесу у вищому педагогічному навчальному закладі;

• протягом навчання відбуваються суттєві зміни в структурі самосвідомості студента: завершується процес професійного самовизначення, що відображається в змісті його «Образу-Я»;

• вдосконалюються, набувають «професіонального характеру» психічні процеси й стани, збагачується життєвий і професійний досвід, розвиваються необхідні професійні здібності;

• підвищується почуття обов'язку й відповідальності, самостійність і самоконтроль, чіткіше дає знати про себе індивідуальний стиль і життєва позиція студента;

• зростає рівень домагань студента в галузі своєї майбутньої професії, формуються мотиви професійного самоствердження й самореалізації; підвищується роль самоосвіти й самовиховання в професійному становленні;

• показником ефективності навчального процесу в вищому навчальному закладі є соціальна, духовна й професійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його «Я», психологічна готовність випускника До реалізації професійних функцій.

Запитання для самоперевірки

1. Чим зумовлені психолого-педагогічні проблеми студентського віку?

2. Які особливості юнацького віку є визначальними для когнітивного й психосоціального розвитку студента?

201

3. Які перспективи осо&їстісного зростання в студентському віці? щ₀ заважати цьому?

4. Чим викликана необхідність організації профорієнтаційної р_од₀ з старшокласниками?

5. Із якими адаптаційними проблемами зустрічаються першокурсники')

6. Які особливості соціалізації особистості студента в сучасних умовах"?

202