1.2,Особливості психолог о-педагогічних досліджень у галузі вишої освіти
Педагогіка і психологія вищої школи - наукова галузь, оскільки використовує наукові методи, щоб описувати й пояснювати психолого-педагогічні феномени, які мають місце в освітньому просторі вищих навчальних закладів.
Методологія (від гр.цєиобб^ -шлях дослідження, спосіб пізнання та Х&/6С,- слово) - вчення про методи пізнання та перетворення світу.
Методологія в широкому розумінні - вчення про структуру, логічну організацію, висновки й засоби діяльності в галузі теорії та практики (А.Г.Спіркін, Є.Г.Юдін). У більш вузькому значенні, методологія вказує науці шлях пізнання, отримання й пояснення необхідних фактів, знаходження й розкриття закономірностей досліджуваних явищ. Це система взаємопов'язаних і взаємодоповнюючих методів.
Як відомо, розрізняється: а) філософська методологія - система діалектичних методів і принципів, які є найзагальнішими і діють на всьому полі наукового пізнання та конкретизуються через загальнонаукову й часткову методологію; б) загальна методологія - сукупність більш загальних методів (наприклад, методи загальної психології є одночасно як її методами, так і загальною методологією для окремих психологічних галузей (вікової, соціальної, педагогічної психології, психології вищої школи та ін.); в) часткова (спеціальна) методологія - сукупність методів у кожній конкретній науці.
Загальна й спеціальна методологія дозволяє створити концепцію дослідження того чи іншого явища й аналізувати експериментальні та емпіричні факти під кутом зору їх загальнотеоретичного розуміння.
Методологія педагогіки вищої школи грунтується на філософських засадах вищої освіти, загальнопедагогічних принципах і положеннях дидактики й теорії виховання.
22
Методологія психології вищої школи грунтується на теоретичних положеннях загальної, вікової та педагогічної психології, психології студентського віку, соціальній психології особистості студента та викладача вузу, студентського й кафедрального колективу тощо.
Часто термін "методологія" використовується як еквівалент поняття "науковий метод", зважаючи на те, що єдино допустима методологія -наукова. Правомірність такого підходу залежить, насамперед, від розуміння поняття «науковий метод» та інтерпретації наукового підходу.
Можна виділити декілька важливих симптоматичних моментів наукового підходу до вирішення будь-якої проблеми [22].
По-перше, проблема повинна бути визначеною. Визначити проблему означає охарактеризувати її таким чином, щоб вона стала доступною ретельному дослідженню.
По-друге, проблема повинна бути викладена так, щоб її можна було пов'язати з існуючою теорією та відомими емпіричними фактами. Без цієї стадії результати дослідження не будуть становити ніякої цінності; наука -це набагато більше, ніж зібрання "сирих" фактів. Вона складається з фактів, які можуть бути об'єднані та проінтерпретовані в ракурсі теорії та накопичених фактів.
По-третє, повинна бути сформована гіпотеза, яка потребує перевірки. Із вищесказаного, гіпотеза повинна бути узгодженою з основами прийнятих принципів і не бути двозначно вираженою, щоб результати дослідження можна було інтерпретувати.
По-четверте, процедура дослідження повинна бути визначена. Це розуміється досить широко, адже можливості, власне, безмежні до тих пір, Доки дослідник ретельно здійснює відповідний експериментальний контроль
По-п'яте (і по-шосте), дані збираються й аналізуються. Згідно отриманих результатів, гіпотези або відхиляються, або підтверджуються.
По-сьоме, існуюче підґрунтя наукового знання змінюється для того, Щоб призвести його відповідно до нових результатів.
23
Зупинимося на основних методологічних поняттях наукового дослідження.
Проблема дослідження характеризує проблемну ситуацію, яка відображає суперечливість між типовим станом об'єкта дослідження в реальному полі його функціонування та, наприклад, сучасними підходами до реформування вищої освіти, вимогами підвищення ефективності підготовки майбутнього фахівця тощо.
Досліднику слід розрізняти об'єкт і предмет дослідження. Об'єкт дослідження - це частина об'єктивної реальності, тобто того, що існує незалежно від нашої волі, нашої свідомості, яку потрібно дослідити. Предмет дослідження, зазвичай, є якась сторона, частина, властивість, відношення об'єкта дослідження. Предмет дослідження завжди вказує на конкретну сторону об'єкта, яка підлягає вивченню. Об'єкт - це ціле, предмет- якась його частина.
При визначенні об'єкта необхідно враховувати, що об'єкт у педагогічному й психологічному дослідженні - це процес або явище, що" породжується проблемною ситуацією та обирається для вивчення.
Предмет психолого-педагогічного дослідження міститься в межай об'єкта як вузька, чітко окреслена частина педагогічної реальності, яка| безпосередньо досліджується.
Наприклад, об'єкт дослідження - процес розвитку професійного мислення в студентів гуманітарного вузу, а предмет дослідження-особливості розвитку творчого професійного мислення студентів університету засобами активних методів навчання.
Чітке формулювання об'єкт-предметного відношення (не занадто широкого та не занадто вузького) дає змогу досліднику отримувати справді наукові, конкретні знання, які можуть легко переводитися в методичний план впровадження у вищу школу.
Важливо зазначити, що один і той же об'єкт дослідження може мати
і
декілька предметів дослідження. Наприклад, об'єкт педагогічного
ги
слідзкення - процес адаптації першокурсників до вузівського навчання Його предметом може бути: 1) особливості дидактичної адаптації першокурсників до вивчення іноземної мови в педагогічному навчальному закладі; 2) індивідуально-особистісні й дидактичні фактори успішної адаптації першокурсника до вузу; 3) особливості соціальної адаптації першокурсників до умов спільної діяльності в студентській академічній групі
таін.
Надзвичайно важливим для наукового дослідження є визначення мети, формулювання гіпотези та постановка його завдань [Див.:69].
Мета наукового дослідження - центральний елемент структури і надзвичайно важливий методологічний інструмент дослідження.
Для правильної постановки мети дослідження необхідно чітко уяснити:
1) Сутність проблеми, що досліджується, та її головні суперечності; основні проблемні питання теоретичного та (або) експериментального характеру, які підлягають вирішенню шляхом наукового дослідження.
2) Наявне теоретичне знання, яке може бути використано для пояснення структури й законів функціонування об'єкта, який вивчається.
3) Основні шляхи та обсяги необхідної розробки теоретичного та (або) експериментального обгрунтування об'єкта дослідження.
4) Існуючі в педагогіці й психології (або провідній щодо об'єкта дослідження науці) методи й засоби для проведення теоретичного та (або) експериментального обґрунтування об'єкта.
Не слід формулювати мету як «Дослідження...», «Вивчення...», тому Що ці слова вказують на засіб досягнення мети, а не на саму мету.
Центральне місце в дослідженні займає гіпотеза, яка є конкретною ?ормою наукового передбачення. Гіпотеза виступає у вигляді припущення, ке висувається для пояснення явища, що вивчається, його сутності, :тРУктури, зв'язків, рушійних сил і т.п.
25
< Гіпотеза правомірно вважається головним методичним стержнем будь-якого дослідження, однак лише в тому випадку, коли їй підпорядкований цілеспрямований пошук, обробка й аналіз наукової інформації на всіх етапах дослідження, яке здійснюється.
Для правильної розробки та побудови гіпотези необхідно:
1) однозначно встановити основний рівень розвитку суперечностей як найменш розробленого питання проблеми дослідження;
2) уточнити невизначені чи заново введені наукові поняття як елементи предмета дослідження; на основі логіки дослідження дати однозначне їх трактування; як припущення сформулювати поняття, яких не вистачає;
3) чітко визначитися в розумінні явища, яке є об'єктом дослідження; осмислити його структуру, функції, зв'язки і т.п.; доповнити елементи та зв'язки, яких бракує, відповідними припущеннями про їх призначення й функціонування;
4) дати критичний аналіз взаємодії елементів, які вивчаються, в обсязі явища (об'єкта), яке розглядається, і узагальнити (синтезувати) отримані знання в гіпотезу дослідження;
5) чітко й лаконічно обгрунтувати основні моменти та методи теоретичної й емпіричної перевірки гіпотези в цілому та її окремих припущень і допусків.
Гіпотеза наукового (магістерського) дослідження з психології та педагогіки - це зроблене на основі аналізу наукових джерел, власних умовисновків і спостережень припущення про основні напрями розв'язання наукової проблеми дослідження. У ній важливо зазначити умови! ефективності визначених результатів дослідження для цілей оптимізації* процесу підготовки у вищій школі.
Гіпотеза в науковому дослідженні може бути як проста, традиційна так і рівнева, що визначає також і припущення щодо впровадження і навчальний процес вищої школи.
J
Приклад №1
Тема: Формування професійної спрямованості майбутнього психолога в умовах вищого навчального закладу.
Об'єкт дослідження: Особистісне становлення студента вищого навчального закладу як майбутнього психолога.
Предмет дослідження: Особливості генезису професійної спрямованості майбутнього психолога в умовах навчально-професійної діяльності.
Мета роботи: Виявлення психолого-педагогічних умов формування професійної спрямованості студента університету як майбутнього психолога. Гіпотеза: Формування професійної спрямованості студента як майбутнього психолога залежить від загальних умов організації навчального процесу в університеті, якщо діагностична й психокорекційна робота зі студентами поєднується з оптимізацією взаємин у системі " викладач -студент".
Приклад № 2
Тема: Підготовка майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності
Об'єкт дослідження - процес професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів.
Предмет дослідження - шляхи та психолого-педагогічні умови дготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної Іяльності.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити зміст, методи, організаційні форми та психолого-педагогічні лови, які забезпечують ефективність підготовки майбутніх учителів очаткових класів до діагностичної діяльності.
Гіпотеза дослідження: якщо втілюватиметься системно-цільовий пгоритм поетапної професійної підготовки студентів до діагностичної ■яльності, то готовність майбутніх учителів початкових класів до
27
тагностичної діяльності буде вищою, за умови коли:
-»'- реалізовуватиметься особистісно-діяльнісний та індивідуально-творчий підхід до організації професійної підготовки майбутнього вчителя;
стимулюватиметься самопізнання, самоаналіз, оволодіння майбутніми вчителями початкових класів навичками професійного самовдосконалення.
Залишається навести основні методологічні вимоги до постановки завдань дослідження:
1) завданнями дослідження називаються проблемні запитання, отримання відповідей на які необхідно для досягнення мети дослідження;
2) послідовність постановки викладу завдань дослідження повинна точно відповідати найменуванню його теми, меті, об'єкту й предмету дослідження;
3) сукупність поставлених у дослідженні завдань повинна бути мінімальною за ознакою їх необхідної достатності для досягнення мети дослідження.
Методологічні питання вивчення тієї чи іншої психолого-педагогічної проблеми можуть носити як теоретичний, так і більш вузький, конкретний чи просто прикладний характер.
Загальна й спеціальна методологія дозволяє розробити концепцію дослідження того чи іншого явища та, як наслідок, аналізувати експериментальні та інші факти з точки зору певного загальнотеоретичного їх розуміння.
Одним із методологічних напрямів сучасної педагогічної й психологічної науки є системний підхід (Б.Ф. Ломов), який пов'язаний із уявленням, вивченням, конструюванням педагогічних фактів і психологічних явищ і об'єктів як систем. Системне дослідження характеризується:
1) підходом до досліджуваного явища, об'єкта як цілого;
2Ї
2) розкриттям стійких компонентів і зв'язків між ними, які утворюють структуру системи, тобто забезпечують її впорядкованість і організацію;
3) знаходженням вертикальних і горизонтальних структур, перші з яких передбачають різні рівні та їх ієрархію;
4) управлінням, за допомогою якого розвивається система, реалізуються зв'язки між різними компонентами та рівнями.
Реалізація системного підходу до дослідження проблем педагогіки й психології вищої школи передбачає розробку системи методів наукового психолого-педагогічного дослідження.
Метод дослідження - (від гр. цєяюбАІ; - шлях дослідження, спосіб пізнання) - нормативний обґрунтований спосіб здійснення наукового дослідження. Шлях дослідження, який випливає із загальних теоретичних уявлень про сутність об'єкта, який вивчається.
Розуміння, визначення й вибір методів дослідження залежать від загальнонаукової та конкретно-наукової методології.
Методи педагогіки й психології вищої школи переважною більшістю співпадають із традиційними методами дослідження в галузі педагогіки й психології.
Для наукового вирішення будь-якої проблеми зазвичай використовується комплекс методів, розробляється й реалізується певна методика (сукупність методів у дії).
Методика дослідження - конкретне втілення методу - вироблений спосіб організації взаємодії суб'єкта й об'єкта дослідження на основі конкретного матеріалу та конкретної процедури.
Існують різні підходи до класифікації методів психолого-педагогічних Досліджень. Однією з найвідоміших є класифікація Б.Г.Ананьєва:
Ігрупа. Організаційні методи: а) порівняльний метод (або метод "поперечного" чи вікового зрізу); б) лонгітюдний метод (або метод
29
"повздовжнього" зрізу); в) комплексний метод (поєднання першого та другого методів).
2 група. Емпіричні методи отримання наукових даних: а)обсерваційні (спостереження; самоспостереження (ретроспективне самоспостереження); б)експеримент (природний; польовий; формуючий); в)психодіагностичні методи (тестування, анкетування, опитування, соціометрія, референтометрія, інтерв'ю, бесіда та ін.); г) аналіз процесів і продуктів діяльності; д) моделювання; є) біографічний метод (аналіз життєвого циклу).
3 група Способи обробки даних: а) методи математико-статистичного аналізу даних (кількісний аналіз); б) методи якісного аналізу.
4 група Методи інтерпретації: а)генетичний метод - інтерпретація зібраного матеріалу в характеристиках розвитку (фази, стадії, критичні моменти) - виявлення "вертикального" генетичного зв'язку (філогенетичний; онтогенетичний); б)структурний метод - виявлення "горизонтального" структурного взаємозв'язку (класифікація; типологія).
Основні етапи психолого-педагогічних досліджень у вищій школі:
1 етап. Вивчення стану розробки наукової проблеми. Постановка нової наукової проблеми чи виділення окремого її аспекту. Вибір об'єкта і предмета дослідження.
2 етап' Розробка чи уточнення загальної початкової дослідницької концепції (побудова моделі явища, що цікавить). Висунення гіпотези дослідження.
3 етап: Планування дослідження:
а) визначення мети й завдань дослідження;
б) розробка експериментальних планів;
в) вибір методів і методик дослідження;
г) визначення математичних методів обробки даних і ін.
4 етап Збір даних і опис фактів. У теоретичних дослідженнях: пошук і відбір фактів, їх систематизація, опис фактів під новим кутом зору.
5 етап Обробка даних.
ЗО
5 етап- Оцінювання результатів перевірки гіпотез, інтерпретація зультатів у рамках початкової дослідницької концепції.
7 етап Співвіднесення результатів із існуючими концепціями й науковими теоріями. Формулювання загальних висновків. Оцінювання перспектив подальшої розробки проблеми.
Отже, педагогіка і психологія вищої школи як наукові дисципліни передбачають охоплення всієї сукупності знань, необхідних для вдосконалення навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах.
Питання для самоконтролю
1. Яке значення курсу «Педагогіка вищої школи» та «Психологія вищої школи» для підготовки науково-педагогічних працівників?
2. Яка відмінність предмета та завдань педагогіки й психології вищої школи порівняно з предметом та завданнями педагогічної психології?
3. Які головні завдання педагогіки й психології вищої школи в умовах реформування вищої освіти в Україні?
4. У чому особливість методів психолого-педагогічних досліджень у вищій школі? Охарактеризуйте основні методи педагогіки та психології вищої школи.
5. Опишіть алгоритм наукоюго дослідження в галузі психології вищої шкапи.
31
f, 1.3. Структурна модель системи підготовки викладача вищої
школи та її психолого-педагогічна характеристика
Пріоритетна увага в реформуванні вищої освіти в Україні має надаватися підготовці нової генерації науково-педагогічних кадрів -національної еліти, здатної трансформувати в собі нову освітньо-світоглядну парадигму національно-державного творення, гуманістичного вознесіння самоцінності особистості вихованця.
Підготовка та атестація науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації здійснюється в Україні, насамперед, через аспірантуру й докторантуру, а останнім часом і через магістратуру. Постає нагальна потреба розробки й реалізації моделі викладача вищої школи, яка має враховувати як національно-культурні традиції функціонування освітньо-виховного простору, так і сучасні прогресивні світові тенденції педагогічного -поступу.
Розквіт університетської освіти в XVIII-XIX століттях (Харківський, Київський університети, Києво-Могилянська академія та ін.) сформував образ професора університету: численність наукових знань; наявність власної школи викладання; педагогічна майстерність; вільнодумство; честолюбство вченого; толерантність. Г.С.Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості мислення частини викладачів. Т.Г. Шевченко з любов'ю писав про високе покликання педагогів, що метою свого життя вважали самовіддане служіння народу.
Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором науково-культурного й професійного досвіду (з цим успішніше можуть справлятися новітні інформаційні технології), тим більше носієм незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний тягар в| синкретичній (діалогічній) культурі припадає на індивідуальність і індивідуальну свідомість, визнанні права на власну думку та позицію іншого, незалежно від соціально-рольової позиції, яку він обіймає. Ще
32
П П Блонський писав: «Ми не збираємося навчити студента «всьому», але ми винні навчити його самоосвіті, навчити його самостійно, протягом усього айбутнього життя, коли поряд не буде ні лекторів, ні викладачів, вивчити все, шо йому потрібно».
Найважливіша ідея, яка на думку С.Т.Шацького, повинна усвідомлюватися педагогом - це еволюція педагогічної справи.
Гуманістично зорієнтована суб'єкт-суб'єктна модель навчального процесу у вищому навчальному закладі вимагає відмінної педагогічно-психологічної системи взаємодії між студентом і викладачем, так і зміщенням аспектів у побудові професіограми особистості викладача та розробці критеріїв його педагогічної майстерності. Вже недостатньо лише поєднувати педагогічну спрямованість своєї діяльності з науково-пошуковою активністю, важливо також те, на якому ментально-духовному тлі це відбувається, наскільки викладач здатний проявляти моральний професіоналізм. Гуманістична парадигма передбачає концентрування навчального процесу не на навчальній дисципліні, а на особистості студента, його професійному становленні та особистісному зростанні. Задля цього сам викладач має бути високого рівня самоактуалізованості, особистісної й громадянської зрілості.
У педагогіці вищої школи вважається загальновизнаним, що професійні вимоги до педагога повинні складатися з трьох основних комплексів: загальногромадянські риси; властивості, що визначають специфіку педагогічної професії; спеціальні знання, уміння й навички з предмета (спеціальності).
Професійна діяльність викладача вищої школи вимагає наявності певних особистісних якостей, соціально-психологічних рис і педагогічних здібностей. Серед них основні такі:
1. Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і гтійкість переконань; громадянська активність і цілеспрямованість; 1аДіональна самосвідомість, ших народів і
33
І* культур; гуманізм і соціальний оптимізм; високий рівень відповідальності та працелюбність.
2. Морально-психологічні якості: чесність і ясність, у взаєминах з людьми; високий рівень загальної і психологічної культури; повага да професіоналізму інших і наукової спадщини; акуратність і охайність дисциплінованість і вимогливість.
3. Науково-педагогічні якості: науково-педагогічна творчісті професійна працездатність; активна інтелектуальна діяльність, наукови пошук; педагогічне спрямування наукової ерудиції; педагогічк спостережливість; педагогічна уява та інтуїція; володіння педагогічну технікою; активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук; гнучкість швидкість мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови мовлення (фонетична чіткість, лексична науковість і точніе експресивність, емоційність і виразність); володіння мімікою, тоном голос поставою, рухами і жестами.
4. Індивідуально-психологічні особливості: високий ріве соціального сприйняття й самопізнання; висока інтелектуально-пізнавалв зацікавленість і допитливість; інтерес до розвитку потенційних можливосте студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними; позитивна "ft концепція", високий рівень домагань; емоційна стійкість, витримка самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих завдань; твердість характеру.
5. Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студені й безумовне прийняття його як особистості; педагогічний, оптимізіу проектування цілей навчання й прогнозування шляхів професій» становлення майбутнього спеціаліста; конструювання методичних підход здатність передбачати можливі результати; організаторські та комунікативйі здібності; духовно-виховний вплив на академічну групу й особистість студента, організація розвиваючої інтеракції.
Структурна модель системи професійної підготовки викладача вищої школи
35
Окреслена модель викладача вищої школи реалізується в НГГУ імені М.П. Драгоманова при організації навчання майбутніх викладачів у магістратурі та аспірантурі. Це передбачає окрім підвищення науково-теоретичного й фахового рівня спеціалістів також і поліпшення їх психолого-педагогічної підготовки. Результати ж обстеження засвідчують наявність суттєвих прогалин у психолого-педагогічних знаннях як складової гностичного компоненту педагогічної діяльності викладача ВНЗ.
З огляду на це кафедрою педагогіки і психології вищої школи розроблені програми теоретико-практичних курсів "Педагогіка вищої школи", "Психологія вищої школи", "Основи професіоналізму й педагогічної майстерності викладача вищої школи", "Методологія і методи науково-педагогічних досліджень", "Організація управління навчальним процесом у ВНЗ", "Економіка освіти" загальним обсягом більше 400 аудиторних годин, -які читаються магістрантам і аспірантам усіх спеціальностей. Планується організація перепідготовки викладачів-науковців, які не мають педагогічної освіти Це, на наш погляд, підвищить ефективність вищої освіти, покращить підготовку спеціалістів вищої кваліфікації.
Розглянута структурна модель системи підготовки викладача вищої школи є орієнтовною. Вона потребує подальшої апробації з наступним удосконаленням.
36 1
Із Закону України «Про вищу освіту»: Стаття 46. Учасники навчально-виховного процесу
Учасниками навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах є:
педагогічні і науково-педагогічні працівники;
особи, які навчаються у вищих навчальних закладах;
працівники вищих навчальних закладів (категорійні спеціалісти, старші лаборанти, завідувачі навчальними лабораторіями, методисти та інші).
Стаття 47. Педагогічні і науково-педагогічні працівники
Педагогічні працівники — особи, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах першого і другого рівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю.
Науково-педагогічні працівники — особи, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах третього і четвертого рівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю у поєднанні з науковою та науково-технічною діяльністю.
Наукова та науково-технічна діяльність науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього і четвертого рівнів акредитації регулюється Законом України "Про наукову і науково-технічну діяльність".
Стаття 48. Основні посади педагогічних і науково-педагогічних працівників
1. Посади педагогічних і науково-педагогічних працівників можуть обіймати особи з повною вищою освітою, які пройшли спеціальну педагогічну підготовку.
2. Основними посадами педагогічних працівників вищих навчальних закладів першого і другого рівнів акредитації є:
викладач; старший викладач; голова предметної (циклової) комісії; завідуючий відділенням; заступник директора; директор.
Основними посадами науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього і четвертого рівнів акредитації є: асистент; викладач; старший викладач; директор бібліотеки; науковий працівник бібліотеки; доцент; професор;
завідуючий кафедрою; декан;
37
проректор; ректор.
3. На посади науково-педагогічних працівників обираються за конкурсом, як правило, особи, які мають наукові ступені або вчені звання, а також випускники магістратури, аспірантури та докторантури.
Статутом вищого навчального закладу може бути встановлено додаткові вимоги до осіб, які приймаються на посади науково-педагогічних працівників.
4. Педагогічні працівники призначаються на посаду керівником вищого навчального закладу. Педагогічні працівники кожні п'ять років проходять атестацію. За результатами атестації визначається відповідність працівників займаній посаді, присвоюються категорії, педагогічні звання.
Позитивне рішення атестаційної комісії може бути підставою для підвищення за посадою, а негативне — .підставою для звільнення педагогічного працівника з посади у порядку, встановленому законодавством.
Порядок атестації педагогічних працівників встановлюється спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки.
Перелік кваліфікаційних категорій і педагогічних звань педагогічних працівників, порядок їх присвоєння визначає Кабінет Міністрів України.
Стаття 49. Робочий час педагогічних та науково-педагогічних працівників
1. Робочий час педагогічного та науково-педагогічного працівника визначається Кодексом законів про працю України.
Час виконання навчальних, методичних, наукових, організаційних та інших трудових обов'язків у поточному навчальному році не повинен перевищувати річний робочий час.
Максимальне навчальне навантаження науково-педагогічних працівників не може перевищувати 900. годин на навчальний рік.
Максимальне навчальне навантаження педагогічних працівників не може перевищувати 720 годин на навчальний рік.
2. Види навчальних занять, що входять до навчального навантаження педагогічного та науково-педагогічного працівника відповідно до його посади, встановлюються вищим навчальним закладом в індивідуальному плані працівника.
3. Залучення педагогічних та науково-педагогічних працівників до роботи, не обумовленої трудовим договором, може здійснюватися лише за його згодою або у випадках, передбачених законом.
4. Відволікання педагогічних та науково-педагогічних працівників від виконання професійних обов'язків не допускається, за винятком випадків, передбачених законом.
Стаття 50. Права педагогічних та науково-педагогічних
працівник'1*.
Педагогічні та науково-педагогічні працівники відповідно до
закону мають право на:
захист професійної честі та гідності;
вільний вибір методів та засобів навчання в межах затверджених навчальних планів;
проведення наукової роботи у вищих навчальних закладах всіх рівнів акредитації;
індивідуальну педагогічну діяльність;
участь у громадському самоврядуванні;
участь у об'єднаннях громадян;
забезпечення житлом;
отримання пільгових кредитів для індивідуального і кооперативного житлового будівництва;
одержання службового житла;
одержання державних стипендій. * *
Педагогічні та науково-педагогічні працівники мають і інші права, передбачені законами та статутом вищого навчального закладу.
Стаття 51. Обов'язки педагогічних та науково-педагогічних працівників
Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов'язані:
постійно підвищувати професійний „ рівень, педагогічну майстерність, наукову кваліфікацію (для науково-педагогічних працівників);
забезпечувати високий науково-теоретичний і методичний рівень викладання дисциплін у повному обсязі освітньої програми відповідної спеціальності;
додержуватися норм педагогічної етики, моралі, поважати гідність осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, прищеплювати їм любов до України, виховувати їх в дусі українського патріотизму і поваги до Конституції України;
додержуватися законів, статуту та правил внутрішнього розпорядку вищого навчального закладу.
Стаття 52. Підвищення кваліфікації та стажування педагогічних і науково-педагогічних працівників
Педагогічні та науково-педагогічні працівники підвищують кваліфікацію та проходять стажування у відповідних наукових і освітньо-наукових установах як в Україні, так і за її межами.
Вищий навчальний заклад забезпечує підвищення кваліфікації та стажування педагогічних та науково-педагогічних працівників не Рідше ніж один раз на п'ять років із збереженням середньої заробітної плати.
39
і
РОЗДІЛ II. ОСНОВНІ ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
2.1. Підготовка до організації навчального процесу у вищій школі
Процес навчання у вищій школі реалізується в рамках багатоманітної цілісної системи організаційних форм і методів навчання. Кожна форма вирішує своє специфічне завдання, але сукупність форм і методів створює єдиний дидактичний комплекс, функціонування якого підпорядковане об'єктивним психолого-педагогічним закономірностям навчального процесу.
Поняття «форма організації навчального процесу» визначається як спосіб організації, побудови й проведення навчальних занять, у яких реалізується зміст навчальної роботи, дидактичні завдання і методи навчання. Форми організації навчальних занять мають такі ознаки: а) вид взаємозв'язку викладача та студента; б) характер діяльності педагога й того, хто навчається; в) кількісний склад студентів на заняттях; г) місце й умови проведення занять. Наприклад, види взаємозв'язку: лекція, лабораторне заняття, залік, педагогічна практика; характер діяльності: усний, обговорення, співбесіда, спостереження за шкільною практикою разом з методистом; кількісний склад: потік, підгрупи, група, окремі студенти; місце й умови проведення занять: лекційна аудиторія, аудиторія, школа, комп'ютерний клас, польова практика.
Дослідники проблем дидактики вищої школи не мають одностайної єдиної думки з приводу класифікації форм навчання. У цьому випадку зупинимося на класифікації Р.А. Низамова [128], який відрізняє форми навчання, форми контролю й оцінки знань, умінь та навичок студентів; форми науково-дослідницької роботи.
Форми навчання класифікуються на основі положення про складний діалектичний характер процесу навчання, що включає дві взаємопов'язані
40
заємозумовлені сторони: діяльність викладача з управління й організації навчального процесу та навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Форми навчального процесу: лекції, семінарські, практичні, лабораторні заняття, навчальні конференції, консультації, екскурсії, експедиції, навчальна виробнича (педагогічна) практика, курсові й дипломні роботи, самостійна робота студентів.
Форми контролю, обліку й оцінки знань, умінь та навичок студентів: колоквіуми, заліки, екзамени (курсові й державні), захист курсових і дипломних робіт.
Форми організації науково-дослідної роботи студентів: науково-дослідницькі гуртки, об'єднання, студентське наукове товариство тощо.
Основним нормативним документом, який визначає порядок організації навчально-виховного процесу у вищій школі є Закон України «Про вищу освіту». Згідно з ним [Стаття 43], навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється в таких формах:
навчальні заняття;
самостійна робота;
практична підготовка;
контрольні заходи.
Основними видами навчальних занять у вищих навчальних закладах є:
лекція;
лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття;
консультація.
Вищим навчальним закладом може бути встановлено інші види навчальних занять.
Зупинимося на одній з найважливіших форм навчання і виховання студентів - лекції, розглянувши її змістовну й організаційну структуру, особливості побудови та вимоги до неї.
41
Найважливішою формою навчання та виховання студентів у вузі є лекція. Слово «лекція» має за основу латинське слово «lektio» - читання. Лекція - традиційна форма навчання у вузах.
У середньовікових університетах лекції поряд з диспутами відігравали основну роль у передачі знань слухачам, оскільки книги на той час були рідкістю. Тому лекція являла собою переважно читання визнаних церквою першоджерел з докладними коментарями лектора, причому ці коментарі часто-густо заступали першоджерело.
У XVIII і навіть XIX століттях лекція в університетах Росії досить часто була нічим іншим, як звичайним «зачитуванням» з книги готового; тексту, причому у багатьох випадках вона служила майже єдиним методом j викладання у вищій школі, хоча чимало передових вчених, починаючи з М.В. Ломоносова, прагнули впровадити в практику університетського викладання практичні заняття. Тільки в другій половині й особливо у кінці XIX століття практичні та лабораторні заняття завойовують право на існування.
Великого значення набули лекції у вищих навчальних закладах Росії з того моменту, коли вони стали читатися російською мовою замість поширеної у XVIII ст. латинської й частково німецької та французької мов.
М.В. Ломоносов належно оцінював значення живого слова викладача.| Він вважав за необхідне систематично й наполегливо вчитим «красномовству». І в той же час ці вправи неодмінно мають поєднуватися ; глибоким вивченням науки, яка може дати матеріал для творенні} («сочинения») «слів» (як у Біблії: «Спочатку було слова»). Сам він намагавс: вимовляти слова «голосом чистим» неперервним, не густим, середнім». Прі поясненні матеріалу М.В. Ломоносов широко користувався прикладам^ пробував лекцію поєднувати з дослідом, навчальними дослідженням, домагався від слухачів розуміння і свідомого засвоєння матеріалу Вплі М.В. Ломоносова на постановку викладання в університетах, а потім у вищі технічних навчальних закладах був величезний. Він перший із російські учених визначив характер лекційного викладання, завершуючи йоі
сЛІДНИЦЬК0Ю Р°б°тою студентів. У той же час М.В. Ломоносов високо •яував навчальні посібники. Так «Арифметику» Л.Ф. Магницького він називав «воротами своєї ученості».
На початку XIX століття лекції зайняли провідне місце в системі вищої освіти, особливо в університетах. Велику роль у зміцненні значення лекції, як методу викладання, зіграли М.В. Остроградський та історик Т.Н. Грановський. М.В. Остроградський як видатний педагог вищої школи підходив до своїх лекцій вдумливо, звертав увагу не тільки на наукову, але й на методичну сторону. Читання лекцій оживляв екскурсами в життя та діяльність видатних учених, досягав великої виразності викладу та розвитку математичного мислення своїх слухачів, застосовував різноманітні наочні засоби, уміло заохочував студентів до самостійної роботи.
Велике суспільне значення мали лекції Т.Н. Грановського, який зайняв особливе положення в Московському університеті, і був посередником між наукою і суспільством. Лектор блискуче пов'язував далеку історію народів із навколишньою дійсністю, допомагав слухачам її зрозуміти. Т.Н. Грановський своїми лекціями пробуджував кращі людські почуття. Захоплюючі відгуки про лекції Т.Н. Грановського давали П.Я. Чаадаєв, О.І. Герцен. Зміст лекцій, їх ідейність, емоційний тон і сила морального впливу Т.Н. Грановського придбали заздрісників серед колег, які намагалися його переслідувати.
Із розвитком науки стали необхідними не тільки лекції, але й різні практичні заняття. Тому погляд на лекцію в другій половині XIX століття став змінюватися.
Пристрасний захисник ідеї розвитку самостійності й активності студентів, знаменитий хірург і педагог М.І. Пирогов прийшов до висновку про необхідність обмеження застосування лекцій у вищій школі. Лекція, на його думку, має йти після самостійної роботи студентів. Виняток він робив Для лекцій із неопублікованих матеріалів і для видатних лекторів. До цієї Думки схилявся й М.Г. Чернишевський, який також великого значення
43
надавав самостійному вивченню науки. М.О. Добролюбов ще студентом обурювався неповнотою, безідейністю, тенденційністю, випадковістю подачі фактів, невмінню виділити головне, важливе, талановите, прогресивне. особливо в курсах російської літератури. Таким чином, М.О. Добролюбов вимагав глибокого наукового змісту лекцій, принципового підходу до відбору й висвітлення матеріалу, був прихильником простоти, точності, конкретності та ясності викладу. Близькі значною мірою до поглядів М.О, Добролюбова і М.Г. Чернишевського на лекційне викладання погляди ДІ. Писарєва. Він вважав, що «справжня освіта є тільки самоосвіта», хоч і не відмовлявся від лекцій, здатних навіть «набагато сильніше від книги збуджувати любов студентів до науки». У лекціях Д.І. Писарєв особливо цінував наочність: малюнки, креслення; слову лектора надавав меншого значення.
Переоцінивши можливості самостійного вивчення матеріалу студентами, ряд викладачів 70 - 90-х років XIX століття значно знизили роль лекції як форми організації навчального процесу. Цих поглядів частина викладачів вищої школи дотримувалася й на початку XX століття.
На захист лекції висловилося багато вчених, письменників, громадських діячів. Серед них можна назвати письменника І.О. Гончарова,' вчених М.Є.Жуковського та В.Л. Корничева, який вважав, що «за силок вражень лекційний спосіб стоїть вище всіх інших прийомів викладання якого не можна замінити. Разом із тим він є і найекономічнішим в часі». Ні захист лекції рішуче висловився в 1896 році і з'їзд російських діячів технічної й професійної освіти. Представники вищої технічної школи чітк вирішили взяти курс на поєднання «лекційних і експериментальних методів [54].
Водночас, в університетах суперечки про місце лекції захопил початок XX століття і з небувалою широтою і гостротою відбилися в дискус 1901 року. Виявилося дві позиції учасників дискусії. Перша позиція: головї умова успішності викладання в університетах - самодіяльність студентів nfl
наданні допомоги викладачем. Лекційний метод викладання пережив себе, він привчає до «пасивного, некритичного сприйняття чужих думок, діє на розумові здібності притупляючим способом, вбиває в студентів прагнення до самостійної праці й мислення» [62]. Лекцію передбачалось замінити лекцією-бесідою й практичними заняттями, які більшою мірою відповідають меті вищої освіти - пізнати дійсність через свої власні почуття й роздуми.
Прибічники збереження лекції стверджували її значення як найбільш економічного шляху засвоєння знань, що дає матеріал для самостійної роботи, яка розвиває наукове мислення студентів, інтерес -;до науки. Особливо яскравий приклад значення лекції в навчальному процесі університетів подано в роботі Л.І. Петражицького «Університет і наука», до якої й зараз звертаються деякі викладачі вищих навчальних закладів. У цій роботі Л.І. Петражицький пише: «Слухання вільних міркувань і роздумів даного мислителя є кращий уявний засіб потрапити в інтимну лабораторію його мислительних процесів. Саме у вищому й найцікавішому вправлянні слухачів у науковому мисленні, в жвавішому й безпосередньому залученні до «школи» наукового мислення і полягає незрівнянна цінність лекції [143].
Після 1917 року в Росії у вузах встановилася система, в якій знайшли своє місце різноманітні форми і методи викладання, в тому числі й лекція. У 30-і роки у вузах набув поширення бригадно-лабораторний метод навчання, який був незабаром скасований. У наступні роки лекція зайняла провідне місце в системі вищої освіти.
За своєю дидактичною сутністю лекція виступає і як організаційна форма навчання - «специфічний спосіб взаємодії викладача і студентів, у рамках якого реалізується різноманітний зміст і різні методи навчання», і як метод навчання - «монологічний виклад навчального матеріалу в систематичній і послідовній формі, сконцентрований в основному навколо Фундаментальних проблем науки» [140].
45
Лекція - найбільш економічний спосіб передачі й засвоєння навчальної інформації, тобто розумової культури поколінь, вміщеної в рамках педагогічних форм навчання.
Викладач відбирає найголовніше, істотне із великого потоку науково-технічної і культурної інформації, спрямовує студента на найважливіші питання спеціальності, на аналіз нових наукових проблем, які ще не знайшли відбиття в підручниках, розкриває перспективи певної галузі науки.
Лекція - головна інформаційна магістраль у навчальному процес» вищої школи, що сприяє засвоєнню системи знань із спеціальності, формуй широкий професійний кругозір і загальну культуру, школа наукового мислення. Студенти оволодівають сучасною наукою, її методами, проникають у глибини її основних проблем, у логіку й методологію її розвитку; пізнають життєвий потенціал, входять у лабораторію наукового мислення викладача.
Лекція - основа для подальшої самостійної роботи. Вона справляє
4< виховну та розвивальну дію в процесі взаємодії викладача і студента
розвиває інтерес і любов до науки, творчі здібності, інтелектуальну й
* емоційно-вольову сферу особистості, сприйняття, пам'ять.
Основна дидактична мета лекції - забезпечення орієнтованої основи для подальшого засвоєння навчального матеріалу. Одначе, в лекції є певні слабкі сторони, які обмежують її можливості в управлінні пізнавальною діяльністю студентів: відносно менша активність студентів, ніж в інших видах навчальних занять, неможливість індивідуального підходу в умом масової аудиторії, складності зворотного зв'язку тощо. Однак, ці слаб сторони компенсуються іншими формами навчання. У цілісній системі фой і методів навчальних занять лекції належить найважливіша роль, яка мо бути реалізована тільки цією формою навчання. Лекція справляє глибо^ виховний вплив на студентську аудиторію в плані змісту та факі особистого спілкування аудиторії з лектором - ученим, педагогом.
Можна визначити місце основних функцій сучасної вузівської лекції: методологічної, виховної, інформаційної (освітньої), розвивальної, орієнтувальної та організуючої [135].
Методологічна функція лекції забезпечує вироблення певного наукового підходу до предмета, що полягає у вивченні предмета в русі й розвитку. При цьому лектор демонструє творчу лабораторію появи ідеї, закону, принципів, теорії пізнання явищ природи і суспільства, культури.
Виховна функція лекції дозволяє здійснити складне завдання формування особистості майбутнього педагога, виховує в ньому переконливість і свідому активність. Необхідно відзначити нерозривний зв'язок виховної функції лекції з формуванням соціальної активності, оскільки передача узагальненого соціального досвіду, культури нероздільне від завдання спонукання слухача до діяльності, вчинку.
Інформативна (освітня) функиія лекції дозволяє'поряд з передачею системи потрібних знань про предмет допомагати аудиторії самостійно вибудовувати цю систему в процесі «образ - мислення». Найважливішу роль в лекції відіграє інформація - передача знань - і їх аналіз, що' вимагає включення новітніх наукових даних, які оперативно відбивають процес розвитку наукової думки.
Розвивальна функиія лекції пов'язана з завданням формування пізнавальної активності аудиторії, вимагає ведення лекційного викладання як процесу самостійного творчого пізнання. Завдання - включити аудиторію в процес наукового пошуку, разом з аудиторією заново осмислити цей процес, підводячи слухачів до самостійного усвідомлення одержаних виснйвків.
Орієнтувальна функиія лекції дозволяє спрямувати студента в потоці інформації, одержаної з різноманітних джерел - лекцій, практичних занять, вивчення навчальної та наукової літератури тощо. Здійснюючи огляд наукової літератури, розкриваючи сутність наукових шкіл, аналізуючи теоретичні положення, лектор виділяє основне, істотне, вказує на правильний
47
шлях вирішення поставлених завдань, допомагає виділити головне й відкинути зайве, вибудовує одержану наукову інформацію в чітку систему.
Організуюча функція лекції надзвичайно значуща, якраз вона робиг,
лекцію незамінною, найважливішою ланкою навчального процесу. У всі >
і багатоманітності форм і методів навчальної діяльності тільки лекція здатна
об'єднати всі елементи складного процесу пізнання, організувати Р
спрямувати процес для досягнення поставлених педагогічних цілей.
Безперечно, всі ці функції лекції можуть бути виділені лише дія зручності дослідження; у живому процесі лекційного викладання вони тісно пов'язані й взаємозумовлені.
Слід також звернути увагу на характер матеріалу в лекції, його проблемність, можна говорити про наукову проблемність у лекції та про так І звану навчальну чи методичну проблемність. У першому випадку мова йде про аналіз у лекції явищ, недостатньо розкритих сучасною наукою. У цьому випадку в лекції подається аналіз наукових гіпотез, шляхів дослідження ті можливих висновків. Такі лекції читаються, в основному, на старших курса) найчастіше у вигляді спецкурсів.
Методична (навчальна) проблемність передбачає постановку в лекці питань, що дозволяють студентській аудиторії вести самостійний аналізі питань, відомих науці, але необхідних тим, хто навчається для усвідомленні , процесу пізнавальної діяльності. Лектор спонукає тим самим аудиторію д^ : самостійної розумової діяльності, спрямовує їх пізнавальну активність н основі матеріалу, невідомого ще для слухачів.
Види лекцій. Існує декілька видів лекції як форми організаці навчання, головними з яких можна вважати тематичні, серед них особливі виділяються вступна й заключна (підсумкова), оглядові й консультативі читаються також лекційні спецкурси.
Тематична лекиія - основний вид лекції для вищої школи У н всебічно й систематично розкривається програмовий матеріал, виділякуг'
Провідні аспекти вивчення кожної наукової проблеми, виявляються взаємозв'язки між окремими частинами лекційного курсу.
Вступна лекція висуває й обґрунтовує основні методологічні позиції, визначає предмет і метод науки, яка вивчається, зв'язок теоретичного матеріалу з суспільною практикою, особистим досвідом студентів і їх майбутньою спеціальністю.
Заключна або підсумкова лекиія завершує лекційний курс, систематизує одержані знання, підводить підсумки прочитаного курсу.
Оглядова лекиія передбачає систематичний аналіз центральних наукових проблем курсу, які пов'язуються з практичним досвідом слухачів, завданнями професійної діяльності. Як правило, оглядові лекції з педагогіки читаються на випускних курсах.
Консультативна лекиія доповнює й уточнює матеріал оглядової, висвітлюючи розділи курсу, що викликають серйозні труднощі при самостійному вивченні.
Звичайно, кожна лекція складається з вступу, викладу й заключної частини. Однак, деякі викладачі одразу приступають до викладу основного матеріалу, вважаючи план лекції та список літератури своєрідним вступом. У цьому, як і в інших питаннях методики лекції, раз і назавжди даних рецептів бути не може. Все залежить від характеру предмета, завдань лекції, змісту, майстерності лектора.
Лекційні спецкурси звичайно виходять за рамки навчальної програми, значно розширюючи й поглиблюючи наукові знання, одержані в рамках програми, полегшують їхнє творче осмислення. Через спецкурси студенти вводяться в проблематику певної наукової школи, проходять школу творчого пошукового мислення. Найчастіше спецкурси читаються на матеріалі науково-дослідної роботи викладача.
Зміст лекції визначається навчальною програмою дисципліни. Всі факти, приклади, цифри, доводи, коментарі мають відповідати меті лекції та вести до розкриття її основних ідей. Фактичного матеріалу в лекції повинно
49
бути порівняно небагато - рівно стільки, скільки необхідно для розуміння питання студентами. Весь фактичний матеріал повинен бути пронизаний узагальненнями, що надають лекції наукової переконливості й доказовості
Викладений матеріал бажано чітко оформлювати у вигляді системи^ яка краще запам'ятовується й допускає більш широке перенесення в ноіп ситуації. Усуваючи той чи інший навчальний матеріал із лекційного курс слід мотивувати це перед студентами та показати його місце у загальн й системі. Необхідно виховувати в слухачів звичку орієнтуватися при вивченні предмета на навчальну програму [54].
Зробити лекцію повноцінною допомагають дидактичні принципи відбору та викладу матеріалу. Перший принцип - науковість лекції. Викладач встановлює, які знання, наукові теорії, закони, правила він повинен повідомити слухачам; відбирає найбільш яскравий, виразний фактичний матеріал, наочність для посилення емоційної насиченості лекції.
Другий принцип - доступність викладеного матеріалу. Як гадають багато хто з педагогів, науковість і доступність навчання - принципи, що завжди розглядаються разом і в єдності. Підвищення доступності веде до зниження науковості, а в більш широкому розумінні до неприпустимоп зниження науковості, відставання від розвитку науки, економічного і соціокультурного розвитку. Навіть у вищій школі рівень підготовки слухачі! вельми різний. Одним студентам достатньо для засвоєння матеріал прослухати лекцію, записавши найбільш важливі положення й проглянувші наукові посібники, інші потребують додаткової уваги викладача, активноп його сприяння в засвоєнні навчального матеріалу.
Третій принцип — наступність. Кожна лекція передбачає органічна зв'язок із попереднім матеріалом і точний вихід на наступний. При відборі викладі вступних лекцій першокурсникам слід спиратися на одержані раніА знання і можливий досвід діяльності (в педагогічних класах, наприклг робота вожатими тощо). Слід ураховувати, що виклад лекційного матеріал) цілком закінченій формі (всі проблеми вирішені, все цілком зрозуміло, ней
питань) погіршує його запам'ятовування, тоді як деяка неясність, недомовленість викликає пізнавальний інтерес.
Четвертий приниип — історичність: викладений матеріал повинен співвідноситись із тією епохою, конкретним часом, коли зародилася ідея, розглядалося явище, з'явився той чи інший факт. Це допомагає слухачам осмислити історію ідей, гіпотез, наукових відкриттів — те багатство, яке накопичили попередні покоління людей.
П'ятий принцип - зв'язок теорії з практикою, який виявляється в лекційному викладанні як практична орієнтація. Кожне теоретичне положення, наприклад, під час читання курсу повинне пов'язуватися з конкретною педагогічною практикою шкіл, звертати увагу студентів на застосування, використання того чи іншого загального положення.
Виклад лекції повинен бути образним, «пізнавальним, емоційно-експресивним, дієво-вольовим». Стиль — живий, виразний. Темп мовлення -середній, щоб дати можливість студентам записати основні положення лекції. Особливо важливо привчити до слухання лекцій вчорашніх абітурієнтів, які, як правило, не винесли з шкільної практики навичок лекційного засвоєння матеріалу. Багатьом із них надто важко сконцентрувати увагу на мові лектора, вибрати важливі моменти, грамотно оформити записи.
Взаємозв'язок лекції й підручника визначається специфікою навчального предмета. Лекції з фундаментальних дисциплін орієнтуються на підручник, одначе, ним не обмежуються. Викладач вводить у лекцію матеріали нових наукових досліджень, що знайшли відображення в статтях, монографіях, результатах досліджень кафедри тощо. Лекції Зі спеціальних Дисциплін значною мірою динамічні, " оскільки матеріал підручника застаріває швидше. Тому звернення викладача до нових матеріалів стає нагальною необхідністю.
Кріі^іекції, у вищому навчальному закладі успішно функціонують інші форми організації навчального процесу, що тісно й органічно пов'язані з лекцією.
51
• $і У систему навчання у вищій школі входять практичні заняття, що проводяться в різній формі: семінарські, просемінарські, лабораторні, вправи. Кожна форма має цілком суттєві особливості й тому буде розглядатися окремо [54].
Практичне заняття, присвячене вправам, - це вид заняття тренувального характеру, тісно пов'язаний із лекцією. У вправі основа -приклад, який аналізується з позицій теоретичних концепцій, поданих \ лекції. План практичних занять - це частина плану викладання предмета.
Практичне заняття призначається, перш за все, для поглиблення і розширення одержаних на лекціях чи в результаті роботи за навчальними посібниками знань, а також для оволодіння методикою роботи з науковим і навчальним матеріалом і окресленими найбільш типовими для даної дисципліни практичними навичками.
Практичні заняття сприяють виробленню навичок у виконанні всіг робіт і особливо обчислень та розрахунків, роботі на комп'ютерах) відпрацюванню навичок роботи з довідковим апаратом бібліотеки, роботи | науковою і навчальною книгою. На молодших курсах практичні занятті . носять систематичний характер, йдучи за лекціями. Однак, одноп лекційного матеріалу, як правило, недостатньо: необхідна попередні самостійна робота студентів із теми за конспектом, підручником, навчальної літературою для ґрунтовного оволодіння теорією питання. В іншому випадь не може бути й мови про успіх заняття.
Важливо, щоб лектор сам вів хоча б частину практичних зан. безпосередньо обговорюючи чи відпрацьовуючи навчальний матеріал, дозволяє координувати лекції й наступні практичні заняття, виробл) найбільш доцільний педагогічний підхід до їх проведення.
Отже, практичні заняття служать своєрідною навчальною форм здійснення зв'язку теорії з практикою, сприяючи виробленню ум застосовувати знання.
Крім підготовки до кожного питання плану практичного заняття с1удентам доручається робити короткі узагальнення наукового і методичного характеру із проблеми. У деяких педагогічних вузах стало традицією проведення практичних занять (семінарських, лабораторних) самими студентами, які проходять цю своєрідну школу по черзі. У педагогічному вузі, покликаному виховувати педагогічну культуру майбутнього вчителя, надзвичайно важливо якомога раніше надати слухачеві можливість відчути себе в ролі педагога, відповідального за рівень засвоєння знань тих, хто навчається. При цьому, як правило, студенти, надаючи відповідям, обговоренню, виступам однокурсників коментарі, пропонують викладачеві свої оцінки рівня засвоєння студентами знань, вироблення умінь і навичок з даної конкретної теми. Роль викладача у такому випадку зводиться до конкретних чітких рекомендацій і порад кожному студенту, що, безперечно, значно посилює індивідуальний підхід у навчанні студентів, оскільки в одного студента виходить одне, а в другого інше, - і кожен бачить свої переваги й недоліки. Студент повинен мати можливість > «розкритися», виявити свої здібності з використанням усієї суми одержаних знань і навичок, закріпити свій інтерес до обраної спеціальності. Вважаємо, що такий тренінг педагогічної культури з вираженням ■ співробітництва викладачів і студентів, який значною мірою мобілізує тих й інших на більш глибоке та цілеспрямоване керівництво й оволодіння навчальним матеріалом дає позитивні результати.
Кожне заняття доцільно закінчувати коротким висновком і вказівками викладача до подальшої роботи або розбором плану проведення наступного практичного заняття. Тоді практичні заняття поряд із лекціями будуть сприяти створенню перспективи в роботі кожного студента.
Семінарські заняття одержали свою назву від латинського слова «seminaries», що означає «розсадник». Вони проводилися в давньогрецьких і римських школах як поєднання диспутів, повідомлень студентів, коментарів і висновків викладачів [54].
53
Подальший розвиток семінарські заняття одержали в університетах. V XVII столітті вони призначалися, головним чином, для роботи над першоджерелами, переважно з гуманітарних наук.
На початку XIX століття в російських університетах семінарії організовувалися на кафедрах вищої школи. Назва «семінарія» підкреслювала практичний характер занять, які створювали своєрідну шкоч> для практичного навчання студентів. У семінаріях проводилася навчально-дослідна робота, якою керував відомий у своїй науковій галузі професор Пізніше, у кінці XIX - початку XX століття семінарські заняття в університетах мали досить широке розповсюдження. Так, систематично працював семінарій російської філософії при Київському університеті під керівництвом В.І. Перетца, заснований у 1907 році «у зв'язку з пожвавленням наукових інтересів у студентському середовищі», як зазначалося у передмові до книги, виданої цим семінарієм у 1912 році. Семінарій мав два основні завдання:
1) розширення загального наукового кругозору слухачів, щоб вони, «заглибившись у дослідження окремих питань - не забули про загальний зміст і значення їх»;
2) ознайомлення студентів із найважливішими прийомами техніки наукового дослідження.
Назва «семінарій» збереглася і в перші роки після 1917 року, а поті, вона була замінена на «семінар». У наш час семінар - загальновизнана назв широко розповсюджених своєрідних практичних занять, причому не тільки! гуманітарних, але й природничих, наукових дисциплін і у вищій технічн школі.
Нині семінар - одна з основних форм практичних занять, щ проводяться під керівництвом викладача. В окремих випадках, я зазначалося раніше, семінари з педагогічних дисциплін ведуть студенти та ж академічної групи, які попередньо консультуються з викладаче» Зрозуміло, викладач поряд із студентами активно включається в дискусію
^розорюваних питань. Семінар призначається для поглиблення вивчення тієї чи іншої дисципліни і оволодіння її методологією. Форма семінарських занять відзначається гнучкістю, дозволяє проводити їх з урахуванням специфічних особливостей дисципліни, характеру першоджерел, ступенем підготовленості студентів і т.д.
У процесі проведення семінарських занять студенти оволодівають науковим апаратом, набувають навичок оформлення наукових робіт і оволодівають педагогічною навчальною культурою - усним і письмовим викладом матеріалу, а також умінням захисту висунутих наукових положень і висновків.
На перших курсах окремих університетів збереглася ще така форма, різновид семінару як «просемінар», що за суттю своєю є практичним заняттям, як він і називається в більшості вузів.
Лабораторні заняття у вищих навчальних закладах набувають першорядного значення в зв'язку з розвитком експерименту, обчислень, дослідів із застосуванням техніки, вимірювальних приладів, комп'ютерів.
Саме значення слів «лабораторія», «лабораторний» (від латинського «labor» — труд, робота, трудність; «laboro» — трудитися, старатися, клопотатися, турбуватися, долати труднощі) вказує на поняття, що склалися в далекі часи і пов'язані з застосуванням розумових і фізичних зусиль для пошуків раніше невідомих шляхів і засобів для розв'язання виниклих наукових і життєвих проблем [54].
Не випадково і слово «практикум», як відомо, застосоване для позначення певної системи практичних (переважно лабораторних) навчальних робіт, із достатньою чіткістю виражає ту саму думку '(грецьке «practices» - означає діяльний, отже, маються на увазі такі види навчальних занять, які вимагають від тих, хто навчається, посиленої діяльності).
Лабораторні роботи з різних дисциплін мають різне призначення і різний характер. Особливості їх проведення стосовно до кожної дисципліни, природно, можуть бути враховані тільки при розробленні методик
55
викладання відповідних дисциплін і методик керівництва лабораторними заняттями. Тому зупинимося на найзагальніших, найбільш поширених особливостях лабораторних занять загальнопедагогічного характеру.
Завдяки лабораторним заняттям студенти краще засвоюють програмовий матеріал; так у процесі виконання лабораторних робіт чимало теоретичних розрахунків, формул, положень, що видавалися абстрактними, стають цілком конкретними. Жодна з форм навчальної роботи не вимагає від студентів такого вияву ініціативи, самостійності в прийнятих рішеннях, як лабораторна робота. Тому навчальними планами на лабораторні заняття відводиться залежно від спеціальності від 30-40 до 60% навчального часу.
Щоб усіляко посилити експериментальну підготовку студентів, ) навчальних планах ряду спеціальностей (фізика, хімія, біологія тощо), окрім обов'язкових лабораторних занять і практикумів, передбачаються практикуми за вибором студентів і факультативи, наукові гуртки, що дозволяє бажаючим заглиблюватися в обрану ними галузь науки.
Велике, значення має правильна організація лабораторних занять, причому успіх справи нерідко залежить від вимог кафедр і факультетів, прогресивних навчальних традицій. Позитивною можна вважати традицію викладачів деяких педагогічних кафедр у проведенні практичних занять, коли чимало тем навчального курсу ведуть самі студенти, спеціально підготовлені на консультаціях викладачами. При проведенні лабораторних занять, наприклад, з предмета «Методика виховної роботи» (3-й курс) щ традиція найбільш характерна. Вільні форми проведення лабораторна, занять з даної дисципліни допомагають ліпше розкритися творчи здібностям студентів, викликають бажання працювати над собою, плануваї свою роботу, вдумливо готуватися до її виконання і одержання необхідні результатів. '
Одночасно з чисто навчальними проводяться також лабораторі заняття дослідницького характеру, що одержали назву навчально-дослідни їх завдання звичайно відповідають основному науковому напряму робот
(Ьедри, а в Деяких випадках можуть бути складовою частиною науково-дослідної роботи, що проводить кафедра.
Основна мета навчально-дослідних робіт - розширення і зміцнення уКОВо-теоретичних знань, засвоєння методики обчислень і вимірів, використання сучасних технічних засобів, комп'ютерів. Результати виконання цих завдань заслуховуються на заняттях, кращі роботи рекомендуються на студентські наукові конференції та засідання наукових товариств.
Особливе місце в структурі навчального процесу у вищій школі займають консультації.
Консультація є як додатковою, так і основною формою навчального процесу. її призначення - надання допомоги студентам у самостійній роботі, у справі навчити їх учитися. Обсяг навчальної інформації збільшується, але аудиторний час — ні. У той же час рівень навчальної підготовки студентів, особливо перших курсів, дуже різний. Звідси випливає необхідність індивідуального й групового консультування студентів для кращого засвоєння нових знань і вироблення навичок культури навчальної праці. Складні, комплексні теми з окремих дисциплін іноді вимагають і поточних консультацій [140].
Специфіка консультацій, як правило, полягає в добровільному, вільному відвідуванні їх студентами. І це є форма особистого спілкування студента з викладачем.
Функції консультацій такі:
• пробудження й розвиток інтересу до обраної професії, спеціальності;
• набуття студентами навичок самостійної навчальної праці й наукового пошуку;
• доповнення, поглиблення, уточнення одержаних теоретичних знань;
• закріплення знань;
57
• встановлення рівня знань;
• вивчення індивідуальності студента.
Оскільки час консультації має свої обмеження, питання викладачу повинні бути такого типу. <
• які не знайшли належного відображення в доступних студентам джерелах навчальної інформації; і
• опорні питання; І
• питання, що виникли під час самостійної роботи тощо. По-іншому, зміст інформації повинен мати методичний характер із
вивчення теми, вказувати кожному студенту чи групі студентів конкретний шлях розв'язання даного питання, проблеми. Конкретний зміст консультації визначається і тим, перед якою формою організації навчального процесу вона __ проводиться.
Консультації перед практичним заняттям:
а) дають характеристику джерел з теми, порядок їх вивчення;
б) дають поради про те, на яких питаннях і як зупинитися, як висвітлити те чи інше питання;
в) у випадку, коли студент веде заняття, викладач дає конкретні поради щодо організації заняття та його проведення, з опрацювання структури та логіки питання, що вивчається, форм контролю рівня засвоєнні знань.
Консультації перед доповідями, рефератами, з написання курсових дипломних робіт мають на меті - допомогти студенту визначитись з темо метою, визначити рамки, структуру, план цих робіт. Під час консультаї з'ясовується також методологія, методи дослідження, аналізують! розрахунки.
Консультації перед екзаменами й заліками допомагають повідоми' студентам порядок перевірки знань, вимоги до відповідей, cnocof опитування, раціональні шляхи повторення матеріалу, виділяються найбілі складні місця програми курсу. Бажано проводити дві консультації. На пери
ставиться питання про те, як доцільніше використати дні перед заліком чи екзаменом. На другій - яка проводиться напередодні екзамену (заліку), - що залишилось незрозумілим
Види консультацій, в основному, слід класифікувати таким чином:
I класифікація (залежно від контингенту студентів): індивідуальні; групові; потокові.
II класифікація (залежно від етапів навчального процесу): вступні; поточні; підсумкові.
III класифікація (за дидактичними цілями і завданнями): установчі; методичні; контрольні; проблемні.
IV класифікація (за засобами проведення): словесні, письмові (методичні рекомендації, вказівки);інформаційні стенди та вітрини
Щоб активізувати відвідування консультацій, необхідно:
а) переконати студентів, що консультація - органічна частина навчального процесу;
б) під час лекцій висувати складні проблеми, формувати можливість пошуку та бажання самостійної роботи;
в) рекомендувати літературу, що викликає потребу в особистій бесіді з викладачем.
Досвід показує, що найкращі результати дає консультація, яка розпочинається із запитань студентів, а потім переходить у своєрідну бесіду - дискусію викладача зі студентами з найбільш важливих проблемних питань. Чим більше студенти почувають себе повноправними учасниками такої консультації, тим цінніші її результати.
Питання для самоконтролю
1. Яка класифікація форм навчання у вищій школі?
2. Яка роль лекції в історії становлення навчального процесу вузу? З У чому полягають мета та функції лекції?
4. Яка специфіка лекційних спецкурсів?
59
5 Чим визначається зміст лекції та її структура?
6 Як співвідноситься зміст лекції зі змістом підручника?
7 Яке призначення, зміст і види практичних занять?
8. Яка роль консультації та її функції, зміст і види? і
9. Які функції виконує семінар? Охарактеризуйте ці функції. Завдання
1 Порівняйте зміст лекції з певного навчального предмета з відповідним текстом підручника. Зробіть висновки.
2 Обміркуйте запитання до викладача на наступну консультацію з конкретного предмета.