2.2. Формування стилю самостійної навчальної роботи як новної форми організації навчання

Перед вищою школою стоїть завдання виховати грамотного та адіфікованого фахівця вищої кваліфікації. Одним із шляхів виконання _ього завдання є вдосконалення самостійної роботи студентів.

У сучасній психолого-педагогічній літературі існують різні підходи до визначення поняття «самостійна робота студентів». Частина авторів характеризують її як специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності чи сполучення декількох видів, «Коли ми говоримо про зростання ролі та значення самостійної роботи, - пише М.Д. Никандров, - мається на увазі та діяльність студентів, котра протікає без безпосереднього керівництва викладача, хоча спрямовується і організовується ним» [130]. Р.А.Низамов визначає самостійну роботу як «різноманітні види індивідуальної, групової пізнавальної діяльності студентів, яка здійснюється ними на аудиторних заняттях та в неаудиторний час» [128]. Деякі спеціалісти розглядають самостійну роботу як засіб навчання.

Так, досліджуючи питання організації самостійної роботи, П.І. Підкасистий прийшов до висновку, що вона виступає «в ролі специфічного педагогічного засобу організації і керування самостійною діяльністю студента в навчальному процесі, котра повинна включати метод навчального чи наукового пізнання» [144]. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов'язане з ними осмислення змісту й цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму», -відзначає Н.В. Кузьміна [82]. А.Г. Молибог вважає самостійну роботу «основою будь-якої освіти, особливо вищої» |105].

Усі наведені вище визначення цінні тим, що вони визначають ^важливість даної форми навчання, характеризують окремі її сторони; але не Виражають повністю її педагогічної сутності.

, Самостійна робота - це форма навчання, за якої студент засвоює і знання, оволодіває вміннями й навичками, навчається планомірно,

61

систематично працювати, мислити, формує свій стиль розумової діяльності. Відмінність її від інших форм навчання в тому, що вона передбачає здатність студента самому організовувати свою діяльність відповідно до поставлених завдань.

Роль самостійних занять значна не тільки тому, що в меж аудиторних занять неможливо дати (й засвоїти) масу знань, що постій збільшується та змінюється. Є й інші причини [135].

По-перше, будь-яка робота включає елемент самостійної роботи в тому розумінні, що засвоює людина навчальний метаріал завжди сама.

По-друге, самостійна робота із зрозумілих причин передбачає найбільшу різноманітність форм діяльності тих, хто навчається, отже, забезпечує найбільш високий рівень засвоєння.

По-третє, лише самостійна робота, опрацювання матеріалу дає знання й переконання, хоча початок тут може бути покладено іншими заняттями.

По-четверте, самостійна робота є основою майбутньої самоосвіти спеціаліста, формує відповідну мотивацію та навички самоосвіти. У спеціальних роботах показано, що коли студент не навчиться самостійній роботі з урахуванням як мотиваційного, так і технологічного компонентів протягом терміну навчання в вузі, то до фази самоосвіти він часто так і не Переходить, або вона дається йому з великими зусиллями.

Проблема підготовки студентів до самостійної роботи й керівниці; нею у дещо спрощеному вигляді поділяється на три великі бло: мотиваційний, технологічний і організаційний. Інакше кажучи, необхід створити у студентів високу мотивацію до самостійної роботи, організува' відповідну діяльність.

Що стосується першого блоку, то створенню високої мотивації буД¹ відповідати цілеспрямоване акцентування викладачем особливого значен самостійної роботи серед усіх інших форм навчання. Неабияке значенн зв'язку з цим має надання достатньої кількості часу на самостійну роботу, планується за часом як частина навчального процесу. За даними ряду ву

• ькість часу, що витрачається студентами на самостійну роботу,

_ейШується від курсу до курсу. Це явище може мати й оптимістичне

ояснення: від курсу до курсу, зростає «кваліфікація» студента, і він устигає

побити більше за меншу кількість часу. Однак, самі студенти під час

півбесід стверджують протилежне. Відчуваючи себе перевантаженими,

бачачи, що виконати все неможливо, вони й орієнтуються на мінімум роботи,

вправно (або, навпаки, невміло) відкидаючи те, про що питають з меншою

вимогливістю, що викликає менший інтерес тощо. Таким чином, оскільки

більш точних даних немає, 6 годин аудиторної роботи плюс 4 години

самостійної роботи слід розглядати як верхню межу щоденної зайнятості

студента навчальною роботою. Мотиваційний аспект через фактор часу тісно

пов'язаний з організаційним. Мова йде про те, щоб запропонувати студентам

обгрунтовані норми часу на ті чи інші форми навчальної роботи, а також

задавати їм домашні завдання з урахуванням цих норм Наявність й

цілеспрямоване виконання нехай не дуже точних, але погоджених норм

дисциплінує й організує студентів.

Зараз часто говорять про перевантаження студентів. Скоординовані між окремими кафедрами години самостійної роботи, домашні завдання, що спираються на обгрунтовані норми, - надійна основа попередження перевтоми студентів.

Слід відмітити, що роз'яснення студентам важливості додержання психогігієнічних й психопрофілактичних норм, розпорядку дня, створення умов для їх виконання в самому навчальному закладі також є необхідною передумовою для раціональної організації самостійної роботи й усього навчального процесу. Спеціально виконані дослідження показують, що значення цих факторів недооцінюють як студенти, так і викладачі.

Не менше значення має й технологічний блок самостійної роботи. На запитання, що їм заважає вчитися, біля 40% опитаних студентів як основну причину називають «відсутність уміння самостійно працювати». Низький Р'вень відповідних умінь студентів заважає їм засвоїти навіть досить простий

63

матеріал. Таким чином, перед організатором самостійної роботи студентів стоїть двоєдине завдання: з одного боку, обгрунтовано визначити вірний об'єм навчального матеріалу, що виноситься на самостійну роботу; з іншого боку, опрацювати мотиваційний та технологічний аспекти підготовки І студентів до неї.

Зрозуміло, що для розв'язання завдань визначення навчальгіого матеріалу, що виноситься на самостійне опрацювання студентами, важлива не лише його «абсолютна величина», але й співвідношення його з різними видами аудиторних занять. Насамперед, це дуже важливо стосовно лекцій У ряді експериментів, виконаних у педагогічних вузах, з'ясувалось, що до 20% програмного матеріалу без погіршення засвоєння може бути віднесено на самостійне опрацювання. Як наслідок, вивільняється аудиторний час, який можна використати не стільки для розгляду нового матеріалу, скільки для підвищення рівня оволодіння ним. Суттєве й інше. Якщо студенти звикли до того, що лекції й самостійна робота не дублюють одне одного, то в змістовному плані вони майже на одну п'яту відрізняються одна від одної, підвищується мотивація студентів до роботи у межах тієї чи іншої форми навчання. Перевірки показали, що при цьому дещо зростає й успішність, а зрізові перевірки на «міцність знань виявили досить істотний приріст. Зрозуміло, що кількість навчального матеріалу, який виноситься на самостійне опрацювання, у кожному конкретному випадку може бути різною. Він залежить від багатьох обставин. Разом з тим слід обережно ставитись до пропозицій суттєво скоротити аудиторні заняття на користь, самостійної роботи. Максималізм у цьому відношенні був би не менш, шкідливим, ніж перевантаження аудиторними заняттями.

Уміння й навички самостійної роботи слід розуміти досить широко Це - й уміння підготуватись до певного виду занять (наприклад, до лекції чі семінарського заняття), участь у них (наприклад, робота на семінарсько занятті); це загальні уміння виконувати навчальну роботу (наприклад, умін: конспектувати або робити виписки); нарешті, сюди слід віднести умі

панувати свій час, виконувати режим дня, гігієну розумової праці й _псйхогігієну.

У педагогічній літературі існує багато класифікацій типів і видів _саМОСтійної роботи студентів. Потрібно вважати, що найбільш відповідною „о завдань вищої школи є класифікація, дана П.І. Підкасистим, що розмежовує самостійні роботи за зразками, реконструктивно-варіативні, евристичні (частково-пошукові), творчо-дослідницькі [140].

Самостійні роботи за зразком включають вирішення типових завдань, виконання різноманітних вправ за зразком. Вони дозволяють засвоїти матеріал, але не розвивають творчої активності. У вивченні педагогічних дисциплін це роботи, пов'язані, у першу чергу, з методом спостереження. Це перший тип розумової діяльності, що грунтується на розпізнанні об'єкта, предмета, явища, що вивчається.

Конструктивно-варіагивні самостійні роботи передбачають необхідність відтворення не лише функціональної характеристики знань, а й структури знань, залучення відомих знань для вирішення завдань, проблем, ситуацій. Це другий тип (рівень) розумової діяльності, на якому відбувається відтворення й розуміння явищ, що вивчаються.

Евристичні самостійні роботи пов'язані з вирішенням окремих питань, проблем, поставлених на лекціях, семінарських, лабораторних, практичних заняттях. Тут формується вміння бачити проблему вивчення, самостійно її формулювати, розробляти план вирішення. Це третій тип (рівень) розумової діяльності, на якому здійснюється більш глибоке розуміння явищ, процесів і починається творча діяльність.

у Дослідницькі самостійні роботи. У цих роботах - курсових, Дипломних, інших завданнях студенти повинні намагатися відійти від зразка, Діяльність набуває пошукового характеру, розробляються й передбачаються свої методи вирішення проблемних ситуацій, виявляються усі розумові здібності студента. Це четвертий тип (рівень) розумової діяльності, на якому здійснюється реалізація творчих здібностей студента.

65

Робота майбутнього фахівця з книгою.

Серед основних навчальних умінь і навичок, які необхідно засвоїти студентові для успішної самостійної роботи, одне з перших місць посідають уміння і навички роботи з психолого-педагогічною літературою, тобто професійно-орієнтоване читання.

На вищому ступені навчання, яким є навчання в вузі, дуже важливо приділити певну увагу розвитку інтелектуально-логічних навичок читання Дійсно, саме такі навички читання значною мірою дають можливість створити адекватну, точну й повну інформаційну основу професійної діяльності, компетентності майбутнього педагога, систематичного підвищення його кваліфікації.

Для повного визначення професійно-орієнтованого читання, слід ""виділити його специфічні характеристики [154].

Однією з перших характеристик професійно-орієнтованого читання є його спрямованість на сприйняття та засвоєння досвіду попередніх поколінь, тих знань, які вже накопичило людство в галузі педагогічної діяльності. Отже, професійний кругозір, формування компетентності мусить спиратися на соціально значимий досвід педагогів, який зберегли для нас книги та інші друковані видання.

Друга характеристика полягає в тому, що читання як особлива форма мовного спілкування людей, яке здійснюється за допомогою друкованих! текстів, передбачає певний обмін інформацією, знанням, результатами праці Професійно-орієнтоване читання припускає зіставлення відомостей з того іншого джерела зі своїми знаннями, особистим досвідом, з уже одержано; інформацією та як наслідок, у майбутнього педагога складається об'єктив розуміння проблем навчання та виховання підростаючого покоління.

Третя істотна характеристика професійно-орієнтованого читан 'полягає в розумінні його не лише як форми активного вербальн письмового спілкування, а також як читання-діалогу, читання-бесі можливо, як сперечання читача з автором. Приєднання до ходу роздуі

_вТОра, отже усвідомлення способу його мислення; засвоєння системи показів являє собою включення читача в колективну розумову діяльність залежно від того, з якою кількістю джерел і авторів працює читач, вивчаючи _свою проблему.

Як і будь-яка інша діяльність, професійно-орієнтоване читання визначається суспільними відносинами, конкретними мотивами, метою. Хому четвертою характеристикою є певна вибірковість; професійно-орієнтованого читача звичайно цікавить не вся інформація, висвітлена автором книги, а лише та її частина, яка має «цінність» для конкретного читача, тобто здатність задовольнити його професійні інформаційні потреби для розв'язання практичних і теоретичних задач

Із цим пов'язана п'ята характеристика професійно-орієнтованого читання, а саме: таке читання звичайно спрямоване на подальше використання одержаної корисної інформації або безпосередньо, або в опрацьованому автором вигляді.

Саме безпосереднє читання педагогічної літератури певним чином впливає на розв'язання конкретних задач навчальної роботи, формує особисті погляди, позиції, настанови на майбутню педагогічну діяльність. Це вже шоста характеристика професійно-орієнтованого читання.

З останніх двох характеристик випливає сьома характеристика професійно-орієнтованого читання, а саме:, здатність оживляти знання, зібрані в друкованих джерелах, перетворювати їх в інформаційну основу педагогічної діяльності студента й викладача.

Восьмою характерною рисою професійно-орієнтованого читання є те, Що воно передбачає обов'язкову наявність у читача сформованого плану сподівання, гіпотези, з якими він приступає до читання будь-якого тексту.

Наступною дев 'ятою характеристикою є зумовленість читання часом, простором і системою друкованих творів - текстами й особливо суттєве те, Що в процесі читання відбувається змістовна взаємодія між обома Учасниками спілкування: кожний намагається вплинути на іншого відповідно

67

до особистих поглядів і уявлень про описуваний предмет. Автор робить це в процесі творення тексту, а читач - в процесі сприйняття й усвідомлення тексту поєднує його з особистими тлумаченнями та інтерпретаціями 1 кожного разу читач спільно з автором долають бар'єри часу й простору.

Десятою особливістю професійно-орієнтованого читання є його підпорядкованість: входячи в динамічну ієрархічну структуру діяльно¹ викладача або студента, воно ніколи не виступає в ролі провідної діяльності а завжди підпорядковане пізнанню, творчості, самоосвіті. Воно має певни; опосередкований вплив на успішність навчання та педагогічної праці.

Одинадцята суттєва характеристика - професійно-орієнтовам читання завжди спрямоване на велику кількість першоджерел і припуск, численність текстів, з якими знайомиться читач. Крім того, кількість наукової інформації з кожним роком зростає, а «швидкість приросту наукових знань завжди менша, ніж швидкість збільшення інформаційних потоків» [34].

І, нарешті, дванадцятою характеристикою професійно орієнтованого читання є свобода вибору, читач за власними бажаннями й нахилами може багаторазово використовувати ту чи іншу літературу для своєї навчальної, наукової чи творчої професійної роботи.

Виходячи з усіх перерахованих характеристик, можна дати таке означення професійно-орієнтованого читання. Професійно-орієнтоване читання — це складна інтелектуальна діяльність, зумовлена професійними інформаційними потребами читача, яка є формою активного непрямого вербального письмового спілкування-діалогу, основною метою якого є сприйняття, засвоєння і подальше цілеспрямоване застосування накопиченого людством, країною досвіду в галузі педагогічних знань, які сприяють тривалій фаховій самоосвіті, саморозвитку та самовдосконаленню.!

Дуже важливо для визначення видів професшно-орієнтованог| читання коротко розглянути питання про основні функції читання 5Й вербального письмового спілкування, а також про комунікативні ефек читання, що плануються читачем.

функції читання визначаються тим, що воно входить складовою частиною до колективної навчальної, педагогічної чи наукової діяльності іюдей і ^має забезпечити конкретний зміст цієї діяльності стосовно її «підготовки», «планування», «організації», «управління». Високий рівень професійно-орієнтованого читання, як і будь-якої іншої форми спілкування, забезпечується участю всіх функцій, але з обов'язковою умовою наявності основної, провідної функції залежно від конкретного завдання цієї діяльності.

Якщо мета читання - орієнтація в суспільно-історичному досвіді, відтвореному в текстах, то в цьому випадку, в першу чергу, реалізується функція зіставлення тексту з дійсністю - номінативна й узагальнююча, хоч побіжно спостерігаються також комунікативна й пізнавальна функції.

У тому випадку, коли читання відіграє роль засобу сприйняття та засвоєння суспільно-історичного досвіду й набуття відповідних знань, індивідуального досвіду, провідною стає пізнавальна функція, підпорядкованими - комунікативна, номінативна та узагальнююча.

І, нарешті, коли читання є засобом опосередкованого впливу на партнера з навчання чи праці, то найважливішою стає комунікативна функція, хоч не менш важливу роль відіграє й пізнавальна.

Оскільки студентам, а особливо педагогам, потрібно вміти швидко й оперативно орієнтуватися серед нових друкованих видань, відкидати непотрібне, встигати опрацювати та засвоїти необхідну інформацію, то саме за цих обставин провідною функцією професійно-орієнтованого читання стає Функція номінації або референції, тобто зіставлення тексту з дійсністю [165].

Референція - це необхідна властивість кожного тексту, що є об'єктом читання, тому можна говорити про референтний аспект читання та перший ^ВВД читання назвати референтним, яке залежно від комунікативного ефекту має три підвиди: орієнтовно-референтне, пошуково-референтне, Узагальнююче-референтне [83].

69

Орієнтовно-референтне читання притаманне студентам і педагогам в ситуаціях, коли необхідна загальна орієнтація серед видань, які тільки-що вийшли в світ або з якими читач раніше не знайомився. У цьому випадку ставиться мета: дізнатися, до якої галузі знань, якої проблеми, теми навчальної та професійної сфери можна віднести той чи інший матеріал. Читач у цьому випадку повинен вміти швидко знаходити головних референтів (тему, проблему) в заголовках, підзаголовках, довідковому апараті тексту. Чим більший у читача попередній досвід, загальний обсяг знань, чим вищий освітній рівень, тим швидше й точніше він буде орієнтуватися серед видань, що виходять у світ або надходять до бібліотеки.

Пошуково-референтне читання здійснюється за умов гострої необхідності терміново знайти певну конкретну інформацію з теми, що цікавить студента або викладача. Для пошукової референції читач пригадує потрібну йому групу ключових слів - референтів теми, інакше кажучи, тематичний ланцюжок слів, який, знаходячись в оперативній пам'яті, стає основою пошуку під час читання. Завершується читання розпізнанням головних референтів конкретного дискурсу, частини тексту.

Узагальнююче-референтне читання виникає за умов ознайомлення студентів із конкретним текстом, коли необхідно визначити для себе або для інших об'єм предметного змісту, виділити достатній для цього набір слів-референтів. У цьому випадку відбувається не лише зіставлення тексту з предметною дійсністю, так само, як в перших двох випадках, але також обов'язково уточнюється, конкретизується предметний план тексту і на завершення узагальнюються референти визначенням із їх набору головних та підпорядкованих референтів. Узагальнююча референція, що полягає установленні, конкретизації та узагальненні предметного змісту тексту, часто супроводжується складанням бібліографічних карток, аноташ бібліографічних оглядових довідок.

У більшості випадків навчальної, наукової та педагогічної діяльносі студентів на перший план висувається інформаційний аспект пізнавальної І

_коМунікативної функцій читання вербального письмового спілкування. У цьому випадку читання можна назвати інформативним. Це читання _пер_Єдусім задовольняє професійні інформаційні потреби студента, який, читаючи, одержує необхідну інформацію, оцінює, засвоює та використовує її, а деколи створює й нову інформацію. Тому інформаційне читання може мати три підвиди: оціночно-інформативне, опановуючо-інформативне, створювально-інформативне.

Оціночно-інформативне читання здійснюється студентом, коли він опрацьовує предметний зміст тексту, зіставляючи його зі своїми, раніше набутими знаннями з даного питання. На основі цього зіставлення читач робить оцінки повноти, оригінальності, важливості, цінності та корисності інформації для її подальшого використання в навчальній, науковій або практичній діяльності в період педагогічної практики.

Опанввуючо-інформаційне читання здійснюється студентами за умов засвоєння інформації в тому вигляді, в якому подає її автор. Читач засвоює інформацію для її подальшого використання, складає тези, план, конспект тощо. Саме на основі такого опрацювання студенти систематично поповнюють свої знання, уточнюють мотиви своєї навчальної, наукової та громадської діяльності, на основі одержаного досвіду змінюють організацію та планування цих видів діяльності.

Створювально-інформаційне читання передбачає спілкування-діалог із автором із позицій свого власного раніше надбаного досвіду. Найчастіше це стосується повторного читання першоджерел, своїх нотаток, конспектів, тез із метою одержання фактів, аргументів, нових даних, ілюстрацій для свого власного висловлювання, твердження тощо. Але це може бути й первинне читання першоджерел, яке супроводжується формуванням та записами своїх думок, ідей, контраргументів, свого ставлення до своєї °ЦІнки, підсумків із викладеного автором. Створювально-інформативне читання необхідне для обміну інформацією, для передачі 'певних знань

71

іншим, для творчої діяльності сишентів, для планування та організації науково-дослідницької роботи.

Важливою ознакою високого рівня професійно-орієнтованого читан є вдале виконання різних записів інформації в процесі роботи з книгою.

Найпростішим видом нотаток, що супроводжують професійно-орієнтоване читання є бібліографія. Кожному студентові необхідно постійно занотовувати всі прочитані першоджерела з педагогіки, психології та накопичувати список літератури з цих предметів.

Існують два види опису літератури: бібліотечний та бібліографічний Бібліотечний опис літератури виконують на бібліотечних картках і розміщують в каталогах і картотеках.

Справжнім компасом в океані книг є каталог. Це покажчик

__ друкованих видань, який знаходиться в кожній бібліотеці. Складається він із

карток, в яких занотовані основні характеристики книги; шифр, який позначає місце зберігання книги в бібліотечному фонді й використовується для швидкого знаходження книги працівниками бібліотеки; автор, назва та інша інформація. Картки в каталогах класифікують за певними ознаками Найбільш поширеними видами каталогів є алфавітний, систематичний та предметний.

Алфавітний каталог указує книги за алфавітом прізвищ авторів і ї> заголовків. Якщо прізвища авторів співпадають, то розміщення карток) каталозі здійснюють із урахуванням імен авторів, якщо співпадають імена, враховують «по батькові», а якщо й ці дані співпадають, «то врахову. назву книги. Картки алфавітного каталогу розташовують в ящиках, на як: вказані номери, а також перші й останні склади прізвищ авторів.

Систематичний каталог містить опис літератури за галузями зн Він дає можливість визначити, з яких галузей знань і які саме книги є бібліотеці. Найбільш поширеною систематичною класифікацією книг бібліотеках і бібліографічних покажчиках є універсальна десять класифікація - УДК. Десятковою вона називається тому, що всі галузі з»

розподілені в ній на 10 класів, які в свою чергу поділяються на 10 підрозділів, ті - в свою чергу - на 10 частин і т.д., до найбільш детальної та вузької класифікації понять. Основні класи УДК такі: 0 - загальний розділ; 1 філософія; 2 - релігія; 3 - суспільні науки; 4 - мовознавство; 5 -математичні та природничі науки; 6 - медицина, техніка, сільське господарство; 7 - мистецтво, спорт; 8 - літературознавство; 9 - історія, географія. Художня література не належить ні до якого розділу, а тому відповідні бібліографічні картки розміщують, як правило, в алфавітному каталозі.

Предметний каталог містить описи друкованих творів, розміщених з конкретних предметів. Структура предметного каталогу визначається списком предметних рубрик, що являють собою короткий словесний вираз предмета (теми) друкованих творів. Основна функція предметного каталогу -довідково-інформаційна. Предметний каталог значно доповнює можливості систематичного каталогу, оскільки дозволяє вести пошук необхідної літератури в міжгалузевому, предметному розрізі. Предметний каталог не є обов'язковим для бібліотек того чи іншого типу, і лише в деяких великих бібліотеках він відіграє роль основного. Він об'єднує літературу з більш вузьких галузей, наприклад, дидактика, методика, історіографія, стилістика, екологія, фізика твердого тіла, математичний аналіз, обчислювальна математика тощо. До предметного каталогу звертаються в тому випадку, коли потрібно знайти літературу з конкретної теми, але назви книг і автори -невідомі.

Крім алфавітного, систематичного та предметного каталогів у бібліотеках є картотеки газетних-журнальних статей, рецензій та інші тематичні картотеки.

У таких довідкових виданнях як енциклопедії, словники, довідники, прикнижна та пристатейна інформація найчастіше дається бібліографічний °пис літератури. Бібліографічний опис літератури буває повним і аналітичним.

73

Наведемо приклади опису дожованих творів. Повний опис:

а) книги, що мають не більше ніж трьох авторів

Дюженкова Л.І., Носаль Т.В. Вища математика: Практикум: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 1991. - 407с.

Шкіль М.І., Колесник Т.В., Котлова В.М. Вища математика: Елементи аналітичної геометрії, диференціальне та інтегральне числення функції однієї змінної. - К.: Вища школа, 1984. - 391с.

Опис книг, що мають чотирьох і більше авторів, починається з „заголовку.

Педагогічні технології: Навчальний посібник /О.С.Падалка,і А.С.Нісамчук, І.О.Смолюк, О.Т.Шпак.-К.:Вид-во «Українська енциклопедія» імені М.П.Бажана, 1995.-256с.

б) книги під заголовком

Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навчальний посібник /За ред.О.Г.Мороза.- К.-.НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2001 .-337с.

Російсько-український математичний словник: 12 000 термінів /Уклад Ф.С. Гудименко та ін. -2-ге вид. -¥..: Основа, 1990. - 155с.

Аналітичний опис:

а) статті з книг

Казімірський П.С., Зеліско В.Р. Про виділення з поліноміналь» матриці регулярного множника з наперед заданою формою Сміта //Теорет. і прикл. питання алгебри і диференц. рівнянь. К.: Наук, думка, 1977. - С. 5І 61.

Франчук Т.Й., Солдатенко М.М. До питання про концешї педагогічної освіти //Формування професіоналізму майбутніх педагогів умовах педагогічного вузу: Тези доповідей та повідомлень науков практичної міжвузівської конференції. Ч.Ї. Теоретичні основи формував професіоналізму студентів педвузу. - Кривий Ріг, 1992. - С.4 -6.

б) статті з журналів

Гусак Т. Формування у студентів зацікавленості до учіння //Рідна иікола.-2000. -N4. - С. 50-51.

Євдокимов О.В. Ефективність нових технологій організації навчання студентів //Педагогіка і психологія. - 1997. - N2. - С. 161-170.

в) статті з газет

Жук Ю. Вища освіта України вимагає не косметичного, а реального реформування //Освіта. - 2000. - N24 (24-31 травня). - С. 2.

Кабінет Міністрів України Про заснування стипендії Кабінету Міністрів України студентам вищих навчальних закладів та аспірантам: Постанова від 9 серпня 2001 р. N980 //Урядовий кур'єр. - 2001. - N145. - 14 серпня.-С. 9.

г) праці зі збірок творів

Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературьі //Педагогические сочинения: В 6 тт. - Т.1. - М.: Педагогика, 1988.-С. 160-176.

Необхідно звернути увагу на типові помилки, що зустрічаються в бібліографічних описах видань.

1. Назва видавництва не береться в лапки, навіть, якщо вони є на титульному листі.

2. Кількість сторінок позначається літерою С. або с, а не стр.

3. Двокрапка (:) в описі бібліографічних даних ставиться перед назвою видавництва; якщо ця назва пропускається, то перед роком виходу видання в світ ставиться кома.

4. Аналітичний опис видання відокремлюється від назви джерела інформації двома похилими лініями //.

Узагальнююче-референтне читання обов'язково завершується анотацією. Анотація - це дуже стислий, короткий виклад головного змісту книги, брошури, статті. В анотації відмічається, до якої тематики належить Друкований матеріал, перелічуються розглянуті в ньому питання, проблеми, але зміст цих питань не розкривається. Для анотації притаманні особливі словосполучення: в монографії йде мова про..., автор висвітлює...,

75

розглядаються питання..., узагальнені..., текст повідомляє про..., у ста' коротко, повно, детально розглядаються проблеми....

Анотація має свою структуру, тема, предметна рубрика, зміст. Іноді деякі складові анотації пропускають.

1. Тема - це найчастіше - назва джерела інформації.

2 В анотації називається предметна рубрика, тобто галузь знань, до якої належить друкований текст, який розглядається.

3. Зміст - текст анотації.

Анотацію найчастіше розмішують на початку або в кінці книги, брошури, монографії, підручника; у цьому випадку її можна використати безпосередньо. Коли студент читає статтю або окремий розділ книги, підручника, то він повинен самостійно складати анотацію, відображаючи ній короткий зміст прочитаного.

Щоб опрацювати одержану інформацію, критично її оцінити, перетворити в знання й використати в подальшому навчанні та професійній діяльності, студентові необхідно навчитися виконувати записи іншого -більш високого рівня, які містять конкретну інформацію, почерпнуту з друкованих текстів у процесі інформативного читання.

Так, оціночно-інформативне читання потребує коротких записів, які звичайно називають - резюме. Резюме дає оцінку всього друкованого текст) або окремих його частин, розділів. Ці записи повинні містити коротку з» об'ємом інформацію про те, що найбільш важливе, оригінальне й но. зустрілося в прочитаному, а також про те, що з прочитаного знадобитьі надалі.

Засвоювально-інформативне читання передбачає використанні декількох різних видів запису інформації. Найбільш поширеним з них виписки, що здійснюються в процесі читання* підручників і наукові літератури.

Мета виписок полягає в тому, щоб підготувати в тій чи іншій фо; для подальшого використання необхідні, найбільш важливі, істотні відомі

Гусак Т. Формування у студентів зацікавленості до учіння //Рідна _шКола.-2000.-М4.-С. 50-51.

Євдокимов О.В. Ефективність нових технологій організації навчання тудентів //Педагогіка і психологія. - 1997. - N2. - С. 161-170.

в) статті з газет

Жук Ю. Вища освіта України вимагає не косметичного, а реального реформування //Освіта. - 2000. - N24 (24-31 травня). - С. 2.

Кабінет Міністрів України Про заснування стипендії Кабінету Міністрів України студентам вищих навчальних закладів та аспірантам: Постанова від 9 серпня 2001 р. N980 //Урядовий кур'єр. - 2001. - N145. - 14 серпня.-С. 9.

г) праці зі збірок творів

Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературн //Педагогические сочинения: В 6 тт. - Т.1. - М.: Педагогика, 1988.-С. 160-176.

Необхідно звернути увагу на типові помилки, що зустрічаються в бібліографічних описах видань.

1. Назва видавництва не береться в лапки, навіть, якщо вони є на титульному листі.

2. Кількість сторінок позначається літерою С. або с, а не стр.

3. Двокрапка (:) в описі бібліографічних даних ставиться перед назвою видавництва; якщо ця назва пропускається, то перед роком виходу видання в світ ставиться кома.

4. Аналітичний опис видання відокремлюється від назви джерела інформації двома похилими лініями //.

Узагальнююче-референтне читання обов'язково завершується анотацією. Анотація - це дуже стислий, короткий виклад головного змісту книги, брошури, статті. В анотації відмічається, до якої тематики належить Друкований матеріал, перелічуються розглянуті в ньому питання, проблеми, Me зміст цих питань не розкривається. Для анотації притаманні особливі словосполучення: в монографії йде мова про..., автор висвітлює...,

75

розглядаються питання..., узагальнені..., текст повідомляє про..., у статті коротко, повно, детально розглядаються проблеми... .

Анотація має свою структуру, тема, предметна рубрика, зміст. Іноді деякі складові анотації пропускають.

1. Тема - це найчастіше - назва джерела інформації.

2. В анотації називається предметна рубрика, тобто галузь знань, до якої належить друкований текст, який розглядається.

V^r- з. Зміст - текст анотації.

■'* Анотацію найчастіше розміщують на початку або в кінці книги,

^ брошури, монографії, підручника; у цьому випадку її можна використати безпосередньо. Коли студент читає статтю або окремий розділ книги, підручника, то він повинен самостійно складати анотацію, відображаючи в

~~ ній короткий зміст прочитаного.

Щоб опрацювати одержану інформацію, критично її оцінити, перетворити в знання й використати в подальшому навчанні та професійній діяльності, студентові необхідно навчитися виконувати записи іншого -більш високого рівня, які містять конкретну інформацію, почерпнуту з друкованих текстів у процесі інформативного читання.

Так, оціночно-інформативне читання потребує коротких записів, ящ звичайно називають - резюме. Резюме дає оцінку всього друкованого тексті або окремих його частин, розділів. Ці записи повинні містити коротку об'ємом інформацію про те, що найбільш важливе, оригінальне й ноі зустрілося в прочитаному, а також про те, що з прочитаного знадобиті надалі.

Засвоювально-інформативне читання передбачає використ; декількох різних видів запису інформації. Найбільш поширеним з них виписки, що здійснюються в процесі читання підручників і науко) літератури.

Мета виписок полягає в тому, щоб підготувати в тій чи іншій фо] для подальшого використання необхідні, найбільш важливі, істотні відом>

з піДРУ^чник'^в> ^книг> журналів. Виписують звичайно окремі положення, факти, цифровий, ілюстративний матеріал. Оскільки виписки, що стосуються однієї теми легко об'єднати, то вони становлять основу для навчальної та наукової роботи студентів.

Виписки можна робити й в процесі читання, й після його завершення, форми виписок різні. Це можуть бути цитати, тобто повний запис тієї чи іншої частини тексту, яка містить істотні думки автора, характерні факти. У цьому разі після цитати необхідно точно вказати вихідні дані джерела інформації: автор, заголовок, місце видання, рік, сторінки.

Другою формою запису є тези - це стислий виклад основних думок прочитаного твору. Цей вид записів, що супроводжує читання, дозволяє узагальнити прочитаний матеріал, викласти його суть коротко й повно'.Тези, на відміну від конспекту, дають можливість викласти зміст прочитаного матеріалу в будь-якому порядку, незалежно від його викладу в тексті. Як правило, тези повинні випливати одна з іншої. Частину тез записують у вигляді цитат.

Тези можуть бути або простими й короткими, тобто містити в собі лише основні положення; або складними й повними, тобто, крім основних, -містити також другорядні твердження. У тезах не повинно бути ілюстрацій, пояснень, детальної аргументації.

Найбільш короткою формою записів прочитаного є план. Він може бути простим і коротким або складним і розгорнутим. Є різні форми складання плану в процесі пізнавально-інформативного читання. Одна з них полягає в складанні плану в процесі читання, виділенні ключових речень, словосполучень або слів, які використовуються як пункти плану, відображають хід викладу автором інформації в тексті. Тому найчастіше пункти плану формулюють у вигляді: а) ключових слів і словосполучень; б) тверджень; в) запитань.

Другий спосіб - план складається після того, як вся книга прочитана повністю. Оскільки в цьому випадку пункти плану можна об'єднувати або

77

міняти місцями, то такий спосіб дозволяє скласти більш послідовний \ логічний план. У цьому випадку не має небезпеки ледь не кожну думку тексту перетворювати в пункт плану.

Ключові слова та словосполучення, що відіграють найбільшу роль при складанні плану, це найістотніші для розкриття теми слова $ словосполучення, які найчастіше повторюються в тексті. Як правило, це -основні поняття деякої предметної галузі. їх знання дозволяють швидко орієнтуватися в текстах, відшукувати та узагальнювати необхідну інформацію.

Найбільш складна форма записів - конспект. Конспект - ц< систематичний, логічно пов'язаний скорочений запис прочитаного тексту, який об'єднує в собі план, виписки, тези, цитати, або хоча б два з цих виді записів.

Конспект розкриває зміст друкованого тексту з тією ж послідовністю викладу матеріалу, яка спостерігається в оригіналі. При складанні конспекту, вибирають найбільш важливу й суттєву інформацію, виділяють головні твердження, ключові слова (референти), словосполучення підкреслюють або записують іншим кольором, що дуже важливо для подальшого використаній конспекту.

Конспекти можуть бути текстуальними й тематичними, простими* короткими, складними й розгорнутими. Першим кроком при створенні текстуального конспекту є складання плану першоджерела, а далі згідно пунктами плану записують тези, виписки окремих найважливіших уривю цитати, таблиці, цифри, схеми.

Конспект, як правило, ведеться в зошитах або на окремих аркуш» Звичайно роблять великі поля, щоб на них занотовувати свої дум» узагальнення, висновки; це робить конспект особливо цінним видом записі'

Тематичний конспект необхідно складати тоді, коли тема а¹ проблема розглядається в декількох розділах або в різних статтях журналу збірки праць. А в конспекті весь матеріал, що стосується визначеної те*

збирають в одному місці. Важливо, щоб між такими записами не був порушений логічний зв'язок.

Плідна робота з навчальною літературою реалізується за допомогою цілого ряду дій та операцій різних рівнів. Виконавчі навчальні дії першого рівня, що власне й здійснюють перетворення знань, які потрібно засвоїти, у знання, усвідомлені самим студентом, є:

а) дії усвідомлення змісту навчального матеріалу;

б) дії опрацювання навчального матеріалу.

Кожна з названих дій спирається на читання. Розглянемо спочатку дії усвідомлення змісту навчального матеріалу [193].

Усвідомлення змісту навчального матеріалу за умов письмового повідомлення знань. Основним видом повідомлення знань студентам є письмові повідомлення - тексти підручників і навчальних посібників, а також наукових публікацій (статей, монографій, дисертацій). Із цієї причини дії усвідомлення змісту, що подається в готовому вигляді, можна розглядати як випадок передачі їх за допомогою тексту. Предметом дій усвідомлення в цьому випадку є зміст, що повідомляється текстом. Тому розглянемо спочатку текст як предмет дій усвідомлення.

Тексти є двосторонніми утвореннями, які мають зміст і форму його вираження.

Зміст тексту складають наукові знання різних видів, форму - знакові форми мов, використаних для фіксування знань. Таким чином, характеристики формальних елементів тексту визначаються властивостями названих знакових форм (число букв у словах, довжина речень, величина абзаців, наявність відокремлень та їх система тощо). Протягом останніх десятиліть виникло вчення про одиниці тексту більші за речення, і під назвою лінгвістика тексту воно інтенсивно розробляється вченими усього світу. У пошуках одиниць, більших за речення, мовознавці виділили такі компоненти тексту, як складне синтаксичне ціле, надфразова єдність, далі -^абзац і, нарешті, дискурс (у перекладі з англійської - бесіда, промова, лекція)

79

Термін дискурс за його етимологічним змістом іноді тлумачать як діало_г «обмін висловлюваннями», однак фактично йдеться про мовленнєве утворення з єдністю змісту. Дискурс - одиниця більша за абзац. Це взагалі будь-який текст (у тому числі й діалогічний) чи його частина, яким притаманна семантична (за значенням) пов'язаність.

Змістовні характеристики тексту визначаються видами знань, щ складають цей зміст: фактографічні поняття, судження, висновки, доведення про сутність явищ; методологічні, а також фактографічні й теоретичні знання про знання й способи їх одержання; оціночні поняття, судження, висновки про сутність знань на предмет їх істинності, повноти, протиріччя.

Ці види змісту текстів, тобто того, про що говориться в тексті, складають їх теми. Те, що говориться про теми, є предикати текстів. Теми текстів можуть знаходитись у співвідношеннях поєднання 8 підпорядкованості, тобто теми можуть і не мати підтем. Членування ш підтеми може бути різної глибини, аж до суджень про окремі явища й факти Підтеми, що розшифровують теми, можна розглядати як конкретизацію іі основного предикату, тобто як предикати наступних порядків. Таким чином основна тема всього тексту, відображена в його назві, розкривається і самому тексті, який і можна розглядати як розвинутий предикат до цієї теми Текст поділяється на частини, розділи, підрозділи, параграфи, абзаци зі своїми темами, відображеними в їх назвах. Вони є підтемами різних рівнії стосовно основної теми тексту.

Розглянемо тепер самі дії усвідомлення змісту тексту. Усвідомленні змісту навчального матеріалу із тексту складається з трьох видів дій читання й декодування початкового змісту, опрацювання й усвідомлене змісту, фіксація (конспектування) опрацьованого й усвідомленого змісту.

Читання й декодування змісту. Дія читання й декодував* початкового змісту складається з трьох операцій: сприйняття й розпізнавай) одиниць знакової форми тексту, актуалізація значення мовних *

відновлення змісту речень на основі значень одиниць, що їх утворюють

Якщо відповідна мовна система, тобто система змістів й установлених

,vn найменувань, студентами опанована, то всі названі операції не для ^т

^ують спеціального формування й загалом на рівні студентів усю цю

операцій можна вважати готовою.

Якщо з термінологією авторів студент не достатньо знайомий, тоді

никає завдання опанування нею. У студентів це може становити єдину, хоч

• дуже важливу лінію навчання стосовно дій читання й декодування змісту

тексту.

Дії опрацювання й власне усвідомлення змісту тексту. Зрозуміти текст - це, насамперед, з'ясувати склад і систему тем тексту в їх послідовності й ієрархії. Однак, це може виявитись досить складною справою, оскільки теми й підтеми тексту можуть бути розкидані довільно. Для того, щоб зрозуміти текст, потрібно в логічній послідовності відновити його тематичну структуру. Сутність основної стратегії тут полягає в послідовному русі від макротематичних рівнів тексту до мікрбтематичних, а саме:

• здійснення усвідомлення загального змісту тексту, книги, підручника, навчального посібника й ознайомлення з їх темами по розділах, параграфах тощо. Для цього, насамперед, знайомляться зі змістом книги, потім із анотацією, передмовою, вступом, висновками, предметним покажчиком. Усі ці операції складають так званий перегляд;

• здійснення усвідомлення змісту параграфів і підпараграфів. Тут потрібно виконати членування змісту тексту на одиниці різного обсягу - теми параграфів, дискурсів і абзаців, потім підтеми окремих суджень і їх груп. Для цього спочатку здійснюється попереднє усвідомлення загального змісту параграфа, з'ясовується його авторське членування на підпараграфи, відбувається ознайомлення з наступним і заключним абзацами параграфа чи підпараграфа. Читаються перші й останні речення абзаців середини тексту. Якщо таким чином опрацьовано зміст

81

усієї книги або її частини до того, як приступити до більш детального вивчення кожного параграфа, то це буде ознайомлююче читання ₁ усвідомлення змісту відповідного рівня деталізації;

• здійснення детального суцільного читання й усвідомлення змісту кожного параграфа з метою з'ясування усіх малих тем тексту параграфа з попередньо з'ясованими більш загальними його темами й

v підтемами. Для цього потрібно читати текст абзац за абзацом \

підкреслювати олівцем або записувати в зошит слова, словосполучення,

'<• синтагми або речення, які прямо або після деякого переформулювання

х відбивають теми абзаців (потрібно виробити звичку не починати

я вивчення й усвідомлення змісту тексту без олівця й паперу. Це

допустимо лише для перегляду й читання для ознайомлення);

• здійснення тематичної систематизації змісту всього тексту. Як ~~^ уже зазначалося, теми можуть розглядатись автором не чітко

послідовно за своїми більш загальними темами й підтемами, а можуть бути переставлені так, що за однією темою деякої більш загальної підтеми чи теми, єде тема, що належить іншій більш загальній темі. У цьому випадку потрібно систематизувати послідовність малих тем, за їх більш загальними підтемами, а послідовність підтем - чітко за їх темами;

• здійснення логічної оцінки одиниць тексту й тем з точки зору зіставлення їх змісту з фактичним, теоретичним чи методологічним матеріалом;

• якщо в параграфі є всі названі види змісту й вони з'ясовані, w здійснюється подальший аналіз кожного з них - фактичного,

*- теоретичного, методологічного. Відокремлюються групи установлюється конкретно зміст окремих фактів й емпіричних законі» (для фактичного матеріалу); визначаються поняття про абстрактИ об'єкти, аксіоми й пояснювальні принципи, наслідки пояснень різн* рівнів (для теоретичного матеріалу); робляться критичні зауваження пр

повноту, протиріччя (для оціночного матеріалу). У цьому часто допомагають зроблені автором логіко-методологічні кваліфікації того чи іншого конкретного змісту свого тексту, які слід уважно вивчити й використовувати. Здійснення цієї роботи дає повне розуміння й усвідомлення параграфа (за умови, що автор подає в тексті всі необхідні поняття). Якщо всі можливі логічні види змісту одного цілісного фрагменту наукового знання подані автором не в одному, а в декількох параграфах, то відповідно виконане опрацювання дає повне усвідомлення змісту двох і більше параграфів, об'єднаних єдиним із логічної точки зору змістом.

Слід спеціально зупинитися на важливому аспекті, пов'язаному з усвідомленням і розумінням оціночних частин текстів, що відображають зміст наукової критики, полеміки, дискусії з приводу тих чи інших концепцій, гіпотез, теорій тощо. Цей аспект стосується термінологічних конфліктів, що відбуваються з ряду причин, і тут не лише самим ученим, але й студентам необхідно навчитися розбиратися в сутності різних позицій. Часто вони відрізняються результатом розв'язання узагальнених змістовних завдань пізнання. Нагадаємо, що до них належать: установлення існування нових об'єктів, явищ, процесів, властивостей, відношень, розрізнення того, що раніше не відрізняли, ототожнення того, що раніше відрізнялось, вивчення відокремлених об'єктів, процесів, їх зовнішніх властивостей, зв'язків, внутрішньої будови, змін у процесі розвитку, систематизація об'єктів, властивостей, узагальнення їх у класи, встановлення взаємопереходів, протиріч і того, як вони вирішуються, нарешті, встановлення причин і сутності відомих об'єктів.

Таким чином, дійсні суттєві відмінності різних концепцій полягають у різній структурі об'єктів, що розглядаються, їхніх властивостей, зв'язків між об'єктами та властивостями, різному тлумаченні структури об'єктів, їх взаємоперетворень, протиріч і сутностей. Ці відмінності й потрібно встановлювати. Однак, цьому заважає та обставина, що послідовне

83

з ясування змісту здійснюється за допомогою знаків і мов. д^ формалізованих мов однозначність мовних одиниць більша. Коли наука використовує звичайну мову, то в цьому випадку однозначність відсутня, ц тоді часто виникає ситуація розриву в процесі обговорення, оскільки розглядаються різні змісти, які позначені одним, словам. Якщо ,при цьоі*, жоден із цих різних змістів сам по собі не є новим і давно відомий науці, ^ обговорення перетворюється в суперечку про назви. Якщо в таке обговорення вводяться й розглядаються нові змісти, але позначені вони однаково з іншими раніше відомими чи невідомими змістами, то, хоча виділення змісту відбулося, воно потребує ще спеціального з'ясування, оскільки в такій дискусії відбувається маскування змісту термінологічними проблемами. Отже, для того щоб розуміти змістовно-оцінюючі й полемічні висловлювання, необхідно, насамперед, мати стійку установку на

__опрацювання змісту, тобто, розуміти умовний характер зв'язку знакової

форми й змісту, знати узагальнені завдання опрацювання змісту, бути , націленим на їх вирішення, відкладаючи питання того чи. іншого позначенні змісту на другу чергу. Навіть, якщо з етимологічних, історичних чи шшш міркувань одне найменування більш обгрунтоване, ніж інше, потрібнії розуміти, що порівняно з питаннями з'ясування змісту найменування маюті другорядне значення. У зв'язку з цим слід прагнути до виділення тш суттєвих завдань, що вирішуються авторами, намагаючись зрозуміти, як об'єкти та їх характеристики розрізняються, які відмінності об'єктів розглянуті іншими авторами, відкидаються, які нові властиві відомШ, об'єктам розглядаються, як вони пояснюються тощо.

Для цього необхідно, зокрема, з'ясувати систему позначень кожної автора й особливості його індивідуального використання слів, яким і незвичним і «необміркованим» воно не здавалось, бути уважним !■ можливої невідповідності значень слів навіть тих, що час використовуються (наприклад, зв'язок, відношення, причина тощо). 1 можуть допомогти означення, що даються авторами, здогадка про значеН*

_лИБих ключових слів для обговорення термінів із контексту їх

_оСування. Із прикладів, що пояснюють найменування, схематичні й

одельяі пояснення Якщо на початку обговорення вводяться терміни, то

поновлювання, які їх містять слід розуміти як означення. Відповідно

погрібно оцінювати істинність висловлювання-означення інакше, ніж

судження, лише погоджуючись чи відкидаючи існування визначеного об'єкта

_як відмінного від інших, але не в плані прийняття чи відкидання властивих

йому нових характеристик, як це робиться по відношенню до висловлювань

суджень. Можна впевнено стверджувати, що без такого аналізу повноцінне

усвідомлення наукового тексту, написаного звичайною мовою, неможливе.

Дії фіксування опрацьованого й усвідомленого з тексту змісту Ці дії завершують усвідомлення змісту, вони дуже важливі також для його подальшого використання й опанування відповідним матеріалом. Результатом фіксування є скорочений виклад змісту тексту за його тематичною структурою й основними положеннями. Такий виклад називають конспектом, а відповідні дії - конспектуванням.

Першим кроком ефективного конспектування є фіксування тематичної структури тексту, плану викладу матеріалу в тексті, починаючи з найбільш загальних тем і закінчуючи найдрібнішими.

Наступним кроком конспектування повинен бути виклад тез основних положень тексту всіх рівнів, що дасть фіксування змісту за темами усіх рівнів, які присутні у тексті: фактичними, теоретичними, методологічними, оцінно-критичними твердженнями автора. Тези повинні формулюватися студентами, але вони можуть ілюструватися виписками найбільш характерних цитат із тексгу.

Усвідомлення змісту навчального матеріалу за умов його організації як дедуктивного доведення. Основою дій усвідомлення, крім тих, що забезпечують одержання інформації з повідомлень, є також дії, що забезпечують логічне виведення, - умовивід, доведення та логічні прийоми, Що їх складають: підведення під поняття, визначення наслідків тощо.

85

Опанування цими діями є важливою умовою даних дій навчання. ^

студенти значною мірою вже володіють названими діями, але важливо ц_е перевірити перед початком навчання в вузі й удосконалювати на спеціальних заняттях, присвячених навчанню студентів учитися, якщо виявилось, щ₀ вони недостатньо володіють указаними логічними операціями.

Усвідомлення змісту навчального матеріалу за умов його самостійного пошуку. За цих умов викладач пропонує студентам самостійно знайти ті чи інші знання. Наприклад, якщо ставиться дослідницьке завдання, викладач може повідомити студентам лише знання про емпіричні явища й емпіричні узагальнені закономірності та запропонувати їм спробувати самостійно знайти їх пояснення або може запропонувати самостійно виконати доведення того чи іншого твердження. Коли ставиться практичне , або технічне завдання, викладач може поінформувати студентів про ті чи — інші умови діяльності й запропонувати самостійно знайти спосіб їі здійснення за цих умов (знайти принцип дії машини, організувати роботу трудового колективу, знайти метод здійснення навчання, виховання тощо).

Знання про практичні дії також можуть усвідомлюватись із повідомлень викладача або як результат дедуктивного умовисновку або самостійного пошуку. Наприклад, алгоритм знаходження рівняння лінійної регресії може бути повідомленим у готовому вигляді, або викладач може запропонувати студентам вивести це рівняння, спираючись на достатні умови існування екстремуму функції двох змінних. Для виконання такої роботи студенти повинні мати певні навички міркувань за дедукцією. Для вирішення більш- складних однопредметних і багатопредметних завдань викладач повідомляє всі необхідні знання. Для усвідомлення знань про дії за умо» самостійного пошуку знань використовуються складні однотредметні багатопредметні завдання. Студент мусить сам знайти відповідні науков-знання з числа тих, що він опанував раніше. Труднощі тут полягають знаходженні складу й послідовності цих простих дій стосовно до конкретні випадків. У навчальному процесі можуть пропонуватися деякі узагальне

_кОмендащї для вирішення таких завдань, але їх не досить для виконання

_нКретного завдання, тому їх конкретизація здійснюється шляхом

^остійного пошуку. Наприклад, для розв'язання механічних задач

засобами інтегрального числення, слід виконати креслення, застосувати

визначений, подвійний чи потрійний інтеграл, обчислити його. Але ці

вказівки не достатньо визначені, оскільки не відомо, яке креслення потрібно

виконати, який інтеграл слід використати, як його обчислити. Усе це

виконується по-різному в кожному конкретному випадку й не може бути

стандартизованим.

Тут студенти потрапляють у ситуацію, дещо подібну до реального наукового чи техніко-практичного пошуку, але, звичайно, не тотожну йому й набагато простішу, оскільки викладач здійснює непряме керівництво за допомогою запитань, підказок та інших прийомів підведення студентів до розв'язання запропонованих їм задач.

Які дії в цьому випадку можуть здійснювати студенти? Макроетапи, що виконуються багатьма дослідниками в процесі вирішення завдань, можна подати у такому узагальненому вигляді:

• ознайомлення з умовами й виникненням проблеми;

• пошук і знаходження нових способів вирішення;

• перевірка й уточнення знайденого принципу.

Це один із варіантів вирішення задачі на макрорівні. Кожен із цих етапів може розглядатись більш детально з виділенням підетапів. На першому етапі визначаються дані й шукані величини, здійснюється зіставлення й установлюю!ься основні труднощі, сутність питання, основне протиріччя, уточнюється формулювання завдання.

На другому етапі спочатку здійснюється спроба розв'язати задачу, спираючись на раніше засвоєні знання та раніше набутий досвід. Для цього ³ДІйснюється зіставлення задачі й знань. Якщо з'ясується, що неможливо Розв'язати задачу будь-яким відомим способом, студент намагається знайти новий невідомий спосіб її розв'язання. Цей пошук - основний у процесі

87

розв'язання нестандартних задач і йде шляхом або випадкового перебирання варіантів, або шляхом висунення гіпотез та їх перевірки; невдалі гіпотези відкидаються, корисні - опрацьовуються далі. Таким чином, вирішення задачі залежить від висунення вдалої гіпотези. Цей процес - складне поєднання логічних й інтуїтивних операцій. Перші дають ту чи інщу системність вирішення, деякі можливі напрямки пошуку, що випливають із умови задачі, характеру її шуканих величин, а також даних і особливостей інших факторів. Другі долають розриви в логічних міркуваннях, знаходять зв'язки й приводять, нарешті, до правильної гіпотези про спосіб вирішення задачі, спираючись на здогадки, неусвідомлену роботу думки тощо.

Після того, як принцип вирішення задачі знайдено, здійснюється третій етап - перевірка й уточнення принципу, його застосування відповідно до умов даної й аналогічної задач. Якщо, спираючись на знайдений принцип, можна розв'язати задачу, то процес пошуку закінчують. Якщо ж розв'язати задачу не вдалося, то пошук продовжується й висувають нові гіпотези.

Кожен із названих етапів у свою чергу може бути розділеним на ряд дій нижчого • рівня узагальнення, після чого формулюються умови й рекомендації їх більш ефективного здійснення. Стосовно деяких етапів є досить цікаві рекомендації. Так, у процесі аналізу невідомого, шуканого можна використати процедури визначення їх спільних характеристик, необхідних компонентів як загальнологічних, так і предметно-специфічних Наприклад, якщо потрібно знайти пояснення деякого класу явищ, то загальнологічних компонентів того, що шукають, слід віднести теорет; поняття, закони (пояснювальні принципи), що певним чином пов'яз, поняття. Його загальні характеристики фіксуються в знаннях про пояснення, а предметно-специфічні властивості визначаються зміє конкретних явищ, які слід пояснити. Якщо шуканим є знання про дея: певний клас об'єктів, то до загальнологічних його компонентів слід від» властивості (атрибутивні та функціональні), склад елементів і стр; зв'язків між ними, а до предметно-специфічних конкретний

астивостей і елементів об'єктів даної науки (в геометрії - точки, лінії,

щ_Ини). Якщо шуканим є процес або спосіб дії, то його загальними

омпояентами є склад фраз, етапів процесу, склад і порядок операцій,

агальними властивостями їх будуть швидкість, спрямованість тощо.

Предметно-специфічні характеристики процесів і дій визначаються

особливостями об'єктів, що змінюються протягом шуканого процесу або

леретворюваними протягом дій засобами, умовами й метою перетворення.

Передбачається, що аналіз даних задачі виконується аналогічно. Вважається, що такий аналіз шуканих і даних робить більш успішним наступний пошук шуканого. Це підтверджується результатами ряду досліджень.

Є також багато спроб опрацювання більш конкретних рекомендацій до здійснення процедур пошуку невідомого, коли наявні способи їх побудови невідомі. До них, наприклад, належать розбиття даних і шуканих на частини й формулювання проміжних задач, поступовий рух від шуканого до даних, розширення поля пошуку, конкретизація специфіки задачі, використання допоміжних задач, установлення загальних і конкретних взаємозв'язків між даними й шуканими і цілий ряд інших дій.

Дії опрацювання й засвоєння навчального матеріалу. Дії опрацювання навчального матеріалу поділяються на механічні й нецілеспрямовані.

Механічне опрацювання здійснюється, по-перше, у вигляді дій неперервного й повторного сприйняття матеріалу за свідомої установки запам'ятати його, опанувати ним. Воно знаходиться під впливом цілого ряду факторів - часу роботи з матеріалом, наявності повторень, розташування матеріалу в курсі (початок, середина, кінець), диференційованості матеріалу, Розподілу заучування на частини. Так, наприклад, відомо, що просте Повторне читання тексту менш ефективне порівняно з циклічною роботою, Що включає спроби відтворення матеріалу після кожного його прочитання, ^3аУчування, розподілі в часі, дещо більш ефективний для засвоєння великого

89

об'єму інформації та конкретних стереотипних операцій, заучування за частинами теж дещо полегшує роботу. Чим більшу кількість елементів містить матеріал, тим довшим буде його механічне заучування. Отже, у випадку механічного опрацювання ефективність повторного читання зростає, якщо воно супроводжується відтворенням, розподілом опрацювання за часом, за частинами тощо.

Механічне опрацювання здійснюється за допомогою різних прийомів і засобів. Воно спирається на спеціальні усвідомлені дії й операції студентів, спрямовані на забезпечення опанування навчальним матеріалом. Такими прийомами є: кодування змісту за допомогою різних спеціальних знаків, систематизація та графічне образне моделювання; зіставлення й пов'язування засвоюваного матеріалу зі знаннями й діями, засвоєними раніше; включення ■ його у штучну, але яскраву мнемонічну формулу, яка не пов'язана з навчальним матеріалом та його властивостями.

Конкретні прийоми механічного опрацювання визначаються особливостями навчального матеріалу й кожного разу знову відкриваються стосовно до цих особливостей. Дії й операції механічного опрацювання в узагальненому вигляді такі:

1) категоризація навчального матеріалу;

2) пошук способу його організації, способу дій, адекватних його структурі;

3) формування на основі цього способу просторово-часових зв'язків І між елементами навчального матеріалу, тобто комплектування одиюшь| відтворення;

4) формування просторово-часових зв'язків між цими одиницями '| створення семантично-цілісної системи одиниць відтворення.

Нецілеспрямоване опрацювання навчального матеріалу здійснюєті за допомогою виконання завдань, що вимагають використання знань і умі без свідомої мети їх опрацювання та засвоєння. Кожного разу мета полягає

§1

виконанні завдання, в розв'язанні задачі, а опрацювання знань та умінь збувається ненароком.

Є два основних види нецілеспрямованого опрацювання навчального матеріалу: опрацювання звичайне за допомогою вправ і поетапне.

Звичайне опрацювання за допомогою вправ полягає в виконанні завдань після усвідомлення змісту знань. Воно виконується на основі відтворення знань про об'єкти й дії в тому обсязі, що він запам'ятав мимохідь, разом з усвідомленням. Дуже часто цей обсяг не буває повним, і тому студент робить помилки, знову повертається до тексту - і так до того часу, доки не опрацює матеріал у повному обсязі.

У випадку поетапного опрацювання студент теж одразу після усвідомлення починає виконувати завдання, але робить це не «напам'ять», а спочатку спираючись на тексти (навчальні карти, конспекти тощо), які містять знання про об'єкти й дії, одержані під час усвідомлення. Тому з самого початку студент виконує завдання без помилок. Потім студент намагається виконати завдання, не користуючись текстами, і якщо не може цього зробити, то знову звертається до тексту, і так до того часу, поки не виконає завдання.

Проміжними етапами тут можуть бути виконання завдань, спираючись на гучне, а потім «про себе» промовляння тексту. Поетапне опрацювання, спрямоване на поступовий перехід до дій, що спираються на знання, відтворені без тексту, за даними дослідів - більш ефективне, ніж звичайне нецілеспрямоване опрацювання за допомогою вправ.

Суттєве значення для успішної самостійної роботи має швидке та інтенсивне читання.

У Читання, яке супроводжується записами вимагає багато часу. Проте роблять не завжди. Інколи виникає потреба переглянути значний обсяг інформації, щоб потім уже за нагодою зробити необхідні записи. У Такому разі потрібно мати певні навички швидкого та інтенсивного читання

91

За даними статистики людина сприймає за рахунок зору 90°/ інформації, а з них 70% за рахунок читання Не досить просто вміти аитатй, <*■ потрібно оволодіти читанням як одним із видів інтелектуальної діяльності Школи швидкого читання в наш час знайшли широке поширення в СШЛ. Англії, Франції, Італії, Швейцарії, Німеччині, Польщі та в інших країнах

Відомі імена багатьох великих людей, які читали дуже швидко-. Ж Ж.Руссо, О.С.Пушкін, Б.Наполеон, О.Бальзак, М.Чернишевський. М.Горький, А.Ейнштейн та ін. Б.Наполеон прочитував 2 тисячі слів за хвилину, 4 тисячі прочитував М. Горький. Відомий освітянин М.О. Рубакін прочитав за своє життя близько 200 тисяч книг, тобто 2750 за рік. На значну кількість прочитаних книг він склав анотації, рецензії, реферати.

Люди, що швидко читають, звичайно мають значні розумові здібності Крім того, вони систематично удосконалюють техніку читання.

Під терміном «швидке читання» розуміють швидке сприйняття інформації тексту з оптимальним, найкращим коефіцієнтом усвідомлення й засвоєння. Три якості швидкого читання - швидкість, розуміння, запам'ятовування - обов'язкові.

Як не парадоксально, але повільний темп читання, який властивий більшості людей і який вважають найкращим для повного і правильного розуміння інформації тексту, насправді, як це доведено експериментальними дослідженнями, не лише не покращує, а, навпаки, через недостатню психологічну мобілізацію людини, значно погіршує якісні характеристии читання.

Суть справи зводиться до того, що, читаючи звичайним, традиційним способом, людина приділяє однакову увагу всім словам тексту і тому не т» чітко та повно засвоюється його зміст. Той, хто читає швидко, оперативні слідкує за розвитком думки автора тексту, що активізує увагу читач* мобілізує пам'ять і, як наслідок, дозволяє йому інтенсивно мислити великою швидкістю. Така психолого-фізіологічна зібраність і організованіС дає можливість читачеві працювати над текстом в якісно найкращо™

режимі. Тому швидше читання дозволяє не лише оперативно усвідомлювати сутність інформації тексту, але й набагато глибше її розуміти, а, як наслідок, більш міцно засвоювати прочитане. Усе це посилює інтелектуальну й емоційну активність читача і сприяє найпродуктивнішому читанню.

Деякі автори використовують у цьому ж розумінні термін «інтенсивне читання». Під інтенсивним читанням розуміють уміння людини не лише володіти великою швидкістю читання, але й вміло нею маневрувати, а також оперативно змінювати підходи до тексту з урахуванням його належності до того чи іншого функціонально-мовного стилю, жанру тощо. Так, тексти загальнонаукового або суспільно-публїцистичного стилю потребують абстрактно-понятійного коду роботи з ними, а тексти художньо-мовного стилю образно-емоційного сприйняття.

Швидке читання іноді вважають поверховим, тому серед читачів можна почути такий афоризм: «Швидке читання виховує ерудитів, а повільне - мудреців». Однак, наукові дослідження переконують, що подібні уявлення не мають під собою грунту. Швидке читання більше відповідає фізіології людини, воно не так втомлює. Навпаки, до читаючого повільно втома приходить швидше через незібраність уваги, пасивність пам'яті, в'ялість механізму розумової діяльності.

Спеціалісти відзначають такі основні причини традиційного, повільного методу читання:

1) неефективність роботи аналізаторів, що супроводжують читання,-мовнорухливого, мовнослухового й зорових рецепторів, що надсилають інформацію в мозок;

2) мале поле зору, регресивний рух очей (повернення назад до прочитаного);

3) недостатня зосередженість уваги;

4) пасивність пам'яті;

5) кволість механізму мислення;

93

6) погана ознайомленість із лінгвістичною природою тексту (з позиці „ прискореного його сприйняття), закономірностями його логіко композиційного структурування;

7) низький рівень володіння стратегією читання (відсутність гнучкого підходу до вибору режиму читання) і науковою організацією інтелектуально] праці.

Зупинимося на деяких із названих причин детальніше.

Читання - це особлива форма мовного спілкування - пошук, сприйняття й вивчення текстової інформації. Воно являє собою складний комплекс фізіологічних і психологічних процесів, що здійснюються за допомогою органів зору, мови й слуху. Керуючим органом є головний мозок, який опрацьовує інформацію.

Функціонально-структурний модуль звичного, повільного читання досить умовно й наближено можна подати таким чином. Читач сприймає слово спочатку очима, потім промовляє його про себе і лише після цього усвідомлює його зміст. Утворюється ланцюжок послідовної роботи очей, мовного й слухового апаратів. Здається, що така багатоступінчата обробка тексту сприяє інтенсифікації читання. Насправді, як показують дослідження, такий загальновідомий підхід значно гальмує процес читання і не забезпечує високий рівень якості засвоєння прочитаного. Чому?

Перша причина, що стримує інтенсивність читання, - це «звуковий бар'єр» - промовляння читачем тексту про себе, так звана артикуляція. Чим, це пояснюється?

По-перше, коли промовляється слово, очі довго затримуються ні ньому. Це за умов, що вони здатні моментально фотографувати ції комплекси графічної інформації.

По-друге, швидкість читання за допомогою промовляння не мся бути більшої ніж можлива швидкість роботи органів мовлення. Протяго¹ хвилини людина промовляє близько 150-200 слів.

І

По-третє, під час традиційного читання людина більше чує текст ніж д_ачить його. Адже відомо, що зір може сприймати й передавати інформацію мозок у Ю 000 разів швидше, ніж слух.

І, нарешті, по-четверте, читач, що промовляє про себе, пов'язує свою veary, насамперед з читанням слів, а не думок, що є перепоною активного мислення й високої ефективності читання.

Отже, цілком очевидно, що промовляння тексту й сприйняття його на слух значно гальмують як швидкість читання, так і його продуктивність. Звуковий бар"єр виявляється тією межею, через яку читач переступити не може. Як же досягти більш швидкого й ефективного читання?

Експериментально доведено, що інформація, яка міститься в тексті може передаватися в мозок напряму - безпосередньо від очей. Для цього ланцюжок очі - мова - слух потрібно позбавити двох останніх ланок, залишивши лише зір, тобто вийти на так зване візуальне читання - лише очима.

Повільне читання - своєрідна данина початковій школі, коли здійснювалось комплексне сприйняття прочитаного слова за допомогою трьох рецепторів - зорового, слухового й мовнорухового. Роблячи перші кроки на шляху читання, дитина промовляє слова спочатку по буквах, а потім по складах, і, нарешті, читає усе слово цілком. Отже, між побаченим і промовленим словам установлюється міцний рефлекторний зв'язок і формується стереотипна звичка промовляти текст спочатку вголос, потім пошепки і, нарешті, про себе. І ця набута звичка виявляється дуже й дуже стійкою. Вона, власне, супроводжує все життя більшість читачів.

Щоб опанувати режимом швидкого й інтенсивного читання, студент Мусить зруйнувати шкільний стереотип читання і навчитися сприймати інформацію напряму - за допомогою безпосереднього зв'язку органами зору ^и відповідними аналізаторами, що знаходяться у корі головного мозку. Побороти цю небажану стереотипну звичку можна декількома способами' 1) ^Палець руки тримають на губах, щоб вони не рухались; 2) затиснути зубами

95

олівець так, щоб ні язик, ні губи його щ торкались; 3) щритаснуги язик д₀ зубів або стиснути його зубами. .і. .■

Для опанування технікою швидкого читання після певного пригнічення інерційної артикуляції потрібно вийти на так зване візуальн читання - читання очима. Не дивлячись на довгу історію вивчення сприйняття за допомогою зору, наука, на жаль, ще й сьогодні не -відгадал всіх його таємниць. Проте, вчені впевнені, що людина не завжди ефективно використовує свій зір. Цей висновок безпосередньо стосується й процесу читання.

Дослідники стверджують, що очі людини можуть бути або в стані фіксації (зупинки), або в стані зміни точок фіксації (руху). Крім того, очі сприймають об'єкт лише в першому стані, тобто бачення тексту —^здійснюється лише під час зупинок. Тому важливого значення набуває tax зване поле зору, тобто ділянка графічної інформації, що сприймається очима за одну фіксацію. Вважають, що поле зору - фізіологічна величина, стала для кожної конкретної людини. У зв'язку з цим викликають інтерес такі терміни, як «горизонтальне» й «вертикальне» поле читання. Горизонтальне поле - це частина рядка, що сприймається за одну фіксацію.

Швидке й інтенсивне читання передбачає не лише збільшення швидкості читання, але й підвищення ефективності розуміння й засвоєння прочитаного. Воно потребує також значної інтелектуальної ініціативи читача, активізації його психічної діяльності, мобілізації ряду його психофізіологічних функцій - уваги, пам'яті, мислення. На перший плай виступає, насамперед, увага.

Активність сприйняття,, розуміння й запам'ятовування інформант тексту значною мірою залежить від уваги, роль якої К.Д. Ушинський образи» визначав так: «Увага є саме ті двері, через які проходить усе, що входить >', душу людини із зовнішнього світу». Під увагою в психології розумію* зосередженість психічної діяльності на якому-небудь об'єкті чи дії, здібнос* утримувати цей об'єкт у полі спостереження певний час і свідоМ¹

опрацьовувати інформацію. Увага не є самостійний психічний процес. Вона _не має свого конкретного змісту, оскільки не може здійснюватися поза іншими процесами. Увага - властивість усіх пізнавальних і емоційних процесів. Без цілеспрямованої стійкої уваги неможлива ніяка серйозна робота, це основна умова інтенсифікації будь-якої діяльності. Щоб виховати увагу, потрібно знати її особливості.

Розрізняють три види уваги: 1) увага, що виникає без будь-яких зусиль з боку людини, 2) увага, що залежить від вольових зусиль людини; 3) увага, що виникає після уваги, викликаної вольовими зусиллями. Крім того, для уваги характерними є такі властивості - обсяг, переключення, розподіл, концентрація й стійкість. Обсяг уваги тісно пов'язаний з такою її властивістю як здатність до переключання - здатність до переносу її з одного об'єкту діяльності на інший. Зараз ученими доведено, що коли людина займається декількома справами, то вона їх виконує зовсім не одночасно. Непомітно для себе людина переключає свою увагу з одного об'єкту на інший. Процес мислення дискретний - він іде імпульсами, квантами.

Б. Наполеон, Ю. Цезар могли виконувати одразу сім справ. Вони миттєво, але послідовно пробігали думкою по декількох об'єктах і по кожному з них одержували результати майже одночасно. Можливо, вони керували своїм механізмом прискорення роботи мозку.

Необхідно враховувати, що розподіл уваги потребує від людини значно більших зусиль і затрат нервової енергії, ніж інші властивості уваги. Одне із важливих правил таке: найкоротший шлях до виконання багатьох справ - у певний час виконувати лише одну справу, цілком зосередившись на ній. Проте, зосередженість на одному виді діяльності не може продовжуватись дуже довго, як правило - близько 40 хвилин. Іноді зосередженість може стійко зберігатися протягом 3 годин і більше (наприклад, на сеансі кіно).

Концентрація уваги - дуже цінна її якість, яка полягає в зосередженості на одному об'єкті або на якійсь певній діяльності й

97

' відвертанні уваги від усіх перешкод, що не мають відношення до даного роботи, справа в тому, що за своєю природою, увага дуже імпульсивна природний стан уваги. Якщо увага від чогось відключається, то ^ зосереджується на чомусь іншому. Психологи стверджують, що подібно закону збереження енергії, можна формулювати закон «зайнятості уваг^ Увага завжди шукає нову інформацію. Недостача новизни на одиницю ц_а& викликає імпульс переключення уваги. Тому концентрація уваги необхідц. як фактор управління нею.

Слід пам'ятати ще про таку якість уваги, як стійкість. Основні щкщ стійкості уваги такі: зосередженість на об'єкті та спроможність протистояті відволіканню уваги. Студінь стійкості уваги залежить від багатьох фактори від ставлення до справи, характеру діяльності, сили нервових процесів тощо

Керування увагою передбачає вміння підвищувати ступінь стійкості. Характерно, що найбільша концентрація уваги спостерігати тоді, коли вона спрямована на один об'єкт. Можливо, тому й вший парадоксальна ситуація, коли одночасно з великою концентрацією уми спостерігається її велика розсіяність.

Увага може не лише зосереджуватись, активізуватись, але стомлюватись. Ознакою стомленості уваги є її розсіяність. Тому <* пам'ятати, що увага потребує відпочинку. Кращим відпочинком переключення уваги з одного об'єкту на інший.

Слід пам'ятати такі поради. Не шкодуйте часу на виховання сво< уваги. Не доводьте її до перевтоми. Поважайте увагу. Після 40 - 45 хвши¹ занять робіть перерву. Використовуйте фізкультурні паузи, змінюйте в> роботи." Імпровізуйте, змінюйте вправи для відпочинку уваги, виявляй винахідливість. Чим краще ви навчитесь зосереджувати увагу, тим бшьиіи* будуть ваші успіхи в справі оволодіння технікою швидкого й інтенсивне* читання.

Відомо, що під час читання людина не лише одержує tt° інформацію, але й добуває з глибин пам'яті одержану раніше. ІнШ»¹

^_1Й) на характер опрацювання текстового матеріалу впливають не лише

' віД^оМОСТ'' ^але ^ ^т' внутрішні' базові знання, що містяться в свідомості

лини й надходять із системи її пам'яті. У більшості випадків читання

збувається не за ради тимчасової зацікавленості, а для того, щоб прочитане

гтало міцним здобутком пам'яті, знань, а вони - інструментом активної

діяльності. Отже, у будь-якому випадку продуктивність читання значною

мірою залежить від пам'яті читача. Чим багатший здобуток пам'яті читача,

_тИм оперативніше й ефективніше засвоює він прочитане Хороша пам'ять, на

думку фізіолога Н.П. Бехтєрєва, складається із хорошого запам'ятовування,

хорошого зберігання й відтворення різних сигналів.

Колись французький письменник-мораліст XVII століття Ларошфуко, зовсім не жартуючи сказав, що всі скаржаться на нестачу своєї пам'яті, але ще ніхто не поскаржився на нестачу здорового глузду. Але ж розум і пам'ять органічно пов'язані одне з іншим і взаємозумовлені. Пам'ять - основа, на якій відбувається робота мозку.

Розрізняють декілька типів пам'яті, які, як кажуть, існують пліч-о-пліч, не заважаючи один одному. Кожний з них характеризується специфічними механізмами. Вони діють у окремих часових режимах і пов'язані з різними ділянками мозку. З урахуванням того, яким шляхом засвоюється інформація і який характер сприйняття, що служить основою пам'яті, виділяють чотири її типи - моторна, емоційна, вербальао-логічна й образна.

Моторна пам'ять є основою опрацювання звичних рухів Емоційна пам'ять - пам'ять на почуття й переживання (радість і смуток, образа й захоплення). Вербально-логічна пам'ять - це запам'ятовування й збереження ^в пам'яті, а потім відтворення прочитаних або почутих думок у мовній Формі. Образна пам'ять допомагає запам'ятовувати й відтворювати в відомості об'єкти реального світу. Це результат опрацювання й Узагальнення минулого сприйняття.

99

За терміном збереження інформації пам'ять поділяють _На короткочасну й довгострокову. Саме короткочасна пам'ять використовується найчастіше. Тому її називають ще робочою або оперативною. Одн^ можливості короткочасної пам'яті дуже обмежені - вона має невеликий обсяг. Довгострокова пам'ять потрібна тоді, коли новий матері^ запам'ятовують на тривалий час або назавжди. Ця пам'ять найбільш важлива і за своєю структурою досить складна. Обсяг її практично необмежений. Ця пам'ять зберігає наш досвід і знання, здобуті нами протягом усього життя.

Отже, щоб навчитись швидко читати, потрібно:

1) стримувати мовну артикуляцію;

2) читати очима, які мають бути максимально рухливими (потрібно тренувати очі для горизонтального, вертикального та паралельного читання);

3) керувати своєю увагою: швидко переключати її, щоб попередити втому, правильно розподіляти; пам'ятати, що читання потребує 100% уваги;

4) розвивати пам'ять, оскільки добре розвинута пам'ять робить читання більш ефективним.

Ось такі перші етапи опанування швидким читанням. Більш детально з цією методикою можна ознайомитись самостійно, використовуючи спеціальні посібники.

Умови ефективності організації самостійної роботи.

Визначальною рисою самостійної роботи є її чітко виражений індивідуальний характер. Самостійна робота - це найважливіша форма самовираження особистості, виявлення її індивідуальних можливостей і рис Водночас, існують загальні умови організації самостійної роботи студентів Розглянемо ці умови [140].

Планування з кожного предмету всіх видів самостійної роботи," обсягу, а також термінів виконання. Як правило, у вищій школі вживають^ заходи, щоб самостійна робота студентів проходила при організаційної* керівництві з боку деканатів і кафедр. Особливо важливим є унормувані» навчальної роботи першокурсників, хоча це має значення й на старий"

Планування самостійної роботи, перш за все, відображене в _аВчальних планах факультету та в навчально-тематичних планах конкретної исідипліни. На дошці оголошень розміщують спеціально розроблені графіки амостійної роботи на кожний семестр, в яких чітко встановлені терміни виконання завдань і дати проведення контрольних заходів (співбесіди, контрольні роботи, опитування і т.д.).

Планування зі сторони деканатів допомагає кожному студенту проводити особисте планування своєї самостійної роботи. Дійсно, першокурсникам робити це ще досить важко, оскільки підготовка в усіх різна і вміння організувати свою навчальну діяльність у нових - вузівських умовах не всім дається легко. Адаптація, як правило, проходить непомітно, нові навички формуються по крихтам, важливе значення при цьому мають поради викладачів і досвід товаришів. Для того, щоб успішно планувати самостійну роботу, можна спиратися на такі правила:

а) на початку семестру потрібно скласти план-сітку дисциплін, що вивчаються в даному семестрі, та вказати з кожної дисципліні (за місяцями чи навіть днями) виконання тих чи інших завдань, котрі потрібні для засвоєння змісту предмету;

б) необхідно систематично працювати зі складеним планом: відмічати виконання, результати, оцінки, якщо такі є. При цьому обов'язково відмічати конкретну дату чи хоча б тиждень її початку й закінчення. Зіставлення відведеного часу на виконання конкретного завдання з отриманою оцінкою та результатом дає змогу оцінити ефективність організації самостійної роботи: з яких предметів і на які завдання слід збільшити або скоротити час, відведений на виконання роботи. Це допоможе вибрати оптимальні терміни засвоєння навчальних завдань.

Поєднання самостійної роботи з іншими формами навчання. Основний стимул для самостійної роботи створюється на лекціях, але не "Ростим закликом працювати, а характером лекцій і постановкою на них Проблем. Відомо, що лекція, яка розкриває тему та ставить проблему,

101

стимулює студента читати підручник, додаткову літературу. Без цієї роботу прослуховування наступних лекцій буде малоефективним Така побудов лекції, в якій розширення й поглиблення знань створює привабливу перспективу руху вперед, викликає необхідність самостійно працювати, Прийоми стимулювання самостійної роботи будуть специфічними в лекціях різних наук. Однак ідея буде одна: лекцією не можна замінити самостійну роботу.

Ставлення студента до самостійної роботи залежить від призначення предмета в підготовці спеціаліста даного профілю. Зазвичай на предмети, які

/j! є головними для спеціальності, відводиться досить багато часу на їх вивчення. Проте необхідно звернути серйозну увагу й на методичну розроби}

___всіх інших предметів, які викладаються. Це допоможе студентам виконати

, самостійну роботу більш ефективно.

Регулювати самостійну роботу нелегко. Треба врахувати характер завдання, складність роботи, строки виконання завдання, можливості

, студентів, їх підготовку. Тому потрібно постійно просдідковувати результаті виконаних завдань, їх відповідність навчальним програмам. Цьом) допомагає проведення консультації. Добре поставлені консультації є одним із методів цілеспрямованого керівництва самостійною навчальнок, діяльністю студентів. Консультація - це не просто відповідь на випадков запитання студентів. Консультант, розмовляючи зі студентами, намага вникнути в хід їх думок, визначити особливості їхнього розуміння матеріал^ прагне розпізнати й підтримати цікаві думки, дає поради, як подали

з працювати.

Наступним важливим методом цілеспрямованого керівни самостійною роботою студентів є колоквіуми чи співбесіди. Калоквіу проводяться, звичайно, з предметів, які вивчаються лекційним кур^с° Ставиться завдання вияснити ступінь розуміння змісту прослуханих пеки" визначити, як студенти працюють над рекомендованою літературою.

Допомога студентам у самостійній роботі надається й під час коротких співбесід на початку лекції, коли студентам пояснюється, як потрібно працювати над матеріалом лекції й рекомендованими посібниками Цю роботу доцільно проводити й на семінарах, практичних, лабораторних заняттях.

Важливим є формування об'єктивної самооцінки в єдності з прищепленням навичок самостійної пізнавальної діяльності. Труднощі навчання на першому та наступних курсах пов'язані, насамперед, із відсутністю в студентів сформованих навичок самостійної роботи та неадекватною самооцінкою цього. Вчорашні старшокласники не завжди усвідомлюють суттєву різницю в обсягах, а головне в якості навчального матеріалу школи і вузу. їх рівень оволодіння самостійною роботою буває недостатнім для опанування новими навчальними дисциплінами. Дослідження спеціалістів показали [103], що найкраще на першому курсі студенти вміють запам'ятовувати, записувати й переказувати почуте й прочитане. Водночас, уміння узагальнювати, аналізувати, виділяти головне в теоретичному матеріалі дається важко. Це потребує додаткових зусиль студентів і, насамперед, під час самостійної роботи над навчальним матеріалом.

Для того, щоб навчитися оцінювати рівень своїх знань, умінь та навичок, необхідно виявити волю й зібраність, чітко уявити, що саме треба знати й уміти, зіставити це з рівнем своїх здібностей і раніше отриманими знаннями й вміннями. Це дозволить правильно враховувати і розподіляти свій час, планувати й здійснювати самостійну навчальну роботу, без якої не можлива розумова праця та повноцінний розвиток студентів. Чим вищий у студента рівень розумового розвитку, який досягнутий в школі, тим легше проходить його адаптація до навчальної діяльності в вузі. Таким чином, самостійна робота не є самоціллю, а служить активним засобом для осмислення студентом навчальної інформації, застосування одержаних знань ^на практиці [71].

, . 103

Отже, необхідно виділити наступне:

1. В умовах активізації творчої пізнавальної діяльності студентів, навчальному процесі самостійну роботу не можна зводити до просту виконання нормативних домашніх завдань. Самостійність і творча ц активність розпочинаються в аудиторії при слуханні та сприйманні лекції { підготовці до них у лабораторії, бібліотеці, під час практики в шкоц Діяльність ця з переходом студентів на старші курси все більше набув_а, характеру дослідницького пошуку. Поряд із матеріалом, якій виноситься самостійне вивчення задля поглиблення проблемних тем лекцій, студенту імпонують творчі завдання: підготовка доповідей, рефератів, досліджена шкільного досвіду, виступ на студентських наукових конференція» написання курсових, дипломних робіт. Така робота є найбільш педагогічв ефективною для формування молодого спеціаліста у вузі.

2 Важливе значення має забезпечення системності й постійності і самостійній роботі, що виключає порушення природного ходу занять прискорення «відпрацювання» теми тощо. Нема необхідності збільшувачі) час на самостійну роботу. Краще раціонально розподілити його мі[ предметами відповідно до семестрового графіка з урахуванням їх значенш специфіки.

3. Запровадження сучасних методів педагогічного керівн контролю самостійною роботою студентів - нагальне завдання сучасі: вищої школи. Кожна кафедра повинна цілеспрямовано працювати навчанням студентів методиці самостійної роботи: вміння працювати бібліотеці, складати бібліографію, опрацьовувати різну літературу тощо

Запитання для самоконтролю

1. Чим відрізняються різні підходи до визначення поняття «самос робота»?

2. Яку роль відіграє самостійна робота в навчальному процесі ви навчального закладу?

3 Розкрийте зміст основних блоків, що утворюють систему підготовки першокурсників до самостійної роботи.

4 Назвіть основні види самостійної роботи студентів.

5. Які умови організації самостійної роботи студентів потрібно вважати найбільш ефективними?

б Яким чином вам вдається виявити прогалини й недоліки в своїх знаннях і уміннях?

7. Як ви організовуєте свою самостійну роботу, чи плануєте її?

Завдання

1. Складіть найбільш прийнятний для вас план самостійної роботи з навчальної дисципліни.

2. Спробуйте проконсультувати свого товариша з якого-небудь навчального предмета.

105

2.3.Озброєння видами педагогічного контролю у вищій школі

Контроль, облік та оцінка знань - найважливіший засіб керувац_н навчальним процесом, а також якістю навчання та навчальною прац_еі^ студентів. Без чіткої організації обліку успішності студентів неможлив і раціональна організація навчальної праці[ 13 5; 140]

Педагог, перевіряючи знання студентів, не лише визначає знає чи ні студент той чи інший навчальний матеріал, але й установлює рівень його мислення, ступінь розуміння, з'ясовує підхід, використаний студентом у навчальній роботі, дає конкретні рекомендації. Така орієнтація контролю дає можливість зробити його ефективним засобом керування розвитком студентів. Відомості про знання студентів і особливості їх пізнавальної діяльності дають можливість педагогу вносити дидактичні й методичні корективи в лекції й інші види занять.

Таким чином, контроль, облік та оцінка знань студентів (як у міжсесійний період, так і під час сесії) можна розглядати як метод навчання. А оскільки цей метод має великий формуючий вплив на студентів, то його можна розглядати також як один із методів виховання студентів.

Основні функції контролю знань студентів такі: навчальна (освітня), розвиваюча, організуюча, повторювальна, узагальнююча, закріплююча, контролююча, керівна й виховна.

Найважливіша функція контролю - навчальна або освітня. її сутність полягає в удосконаленні знань, умінь і навичок, їх систематизації, підвищенні освітнього рівня, культури навчальної праці студентів, розвитку їх пізнавальних інтересів. Перевірка знань студентів сприяє вдосконаленню пам'яті, мислення, логіки, уваги й мовлення. Вона забезпечує зворотній зв'язок, який показує студентам і викладачам рівень досягнень і допомагає визначити шляхи подальшого покращання умов навчальної праШ-Вдосконалення знань під час перевірки відбувається шляхом доповнень, уточнень і виправлень. Виконуючи контрольні завдання, студенти

aj-альнюють, поглиблюють, розглядають з іншої точки зору пройдений _теріал, об'єднують окремі його частини й мету, знаходять міжпредметні

зв'язки.

Роль навчальної функції контролю полягає у «навчанні під час перевірки», що складається з розподілу знань на головні й другорядні, деталізація уявлень, одержання додаткової інформації, використання Знань за нових умов, творчого осмислення значення знань, застосування знань до практичної діяльності.

Розвиваюча функція контролю знань забезпечує вдосконалення уваги, пам'яті, мислення та інших психічних процесів, що стимулюють пізнавальну активність студентів. Найкраще ця функція помітна тоді, коли процес контролю не обмежується лише одним репродуктивним мисленням у вигляді простого переказу прочитаного тексту. Більш доцільними будуть питання, що потребують від студентів пояснень, доведень, обгрунтувань, знаходження причинних залежностей і зв'язків.

Мета організаційної функції - заохочення регулярного відвідування лекцій, лабораторних і практичних занять, систематичного опрацювання навчального матеріалу. Контроль формує стосунки в студентському колективі. Заохоченням навчальної праці є справедлива його оцінка, яка приносить задоволення свідомістю виконаного обов'язку, що викликає зацікавленість дисципліною, яка вивчається, прагнення до систематичної роботи протягом семестру, навчального року.

Велике значення для закріплення знань студентів має повторення пройденого матеріалу. Повторне буває двох видів: пасивне (повторне прочитування текстів) і активне (відтворення). Зрозуміло, що підготовка до виконання контрольних робіт, безпосередній самоконтроль студентів, тобто повторювальна функція контролю забезпечує умови для закріплення знань і підвищення якості навчання.

Повторення навчального матеріалу під час проведення контрольних заходів, розглядання виучуваного матеріалу з різних точок зору дозволяє

107 L

здійснити узагальнюючу функцію контролю, розширити й поглибити ^ студентів.

Важливу роль відіграє закріплююча функція контролю. Оскільки одним із завдань навчання є запам'ятовування, здійсненню якого значною мірою сприяє правильно організований контроль за міцністю й глибино^ знань студентів.

Контролююча функція найбільш специфічна для усієї проблеми обліку знань. Вона дозволяє слідкувати за ходом і результатами навчальної роботи студентів. Ця функція здійснюється в трьох аспектах: контроль з боку викладача, взаємний контроль студентів і самоконтроль. Останній має надзвичайно велике значення. Психологи довели, що вдосконалення знань не відбувається навіть за багаторазових повторень, якщо студент не бачить - своїх недоліків, помилок, не може критично їх оцінити.

Успішність студентів - один із найважливіших показників навчання Вона дозволяє викладачу й студенту скласти уявлення про ступінь оволодіння навичками й уміннями на різних етапах навчання, а також порівнювати ефективність застосованих методів і засобів здійснення навчального процесу. Деякі фахівці не відрізняють контролюючу функцію від керівної.

Керівна функція має за основу зворотній зв'язок, інформацію про засвоєння навчального матеріалу. Зворотній зв'язок може здійснюватись лише в тому випадку, коли, спираючись на одержані відомості про ступінь сприйняття й засвоєння деякого навчального матеріалу, буде здійснено педагогічний вплив, коректування, регулювання навчального процесу.

Виховна функція контролю полягає у вихованні почути відповідальності студентів за навчання, дисципліну розумової праїї усвідомлення важливості контролю знань. Перевірка й оцінка знань ' перший і найважливіший вид державної оцінки роботи студентів. Результат' його індивідуальних зусиль у цьому випадку стають предметом громадськ' оцінки, а це завжди впливає на емоційну сферу особистості. Правильї

організована перевірка й оцінка знань студентів - хороший засіб виховання таких рис особистості студента, як: почуття відповідальності за доручену справу та її результати, волі, зацікавленості наукою.

Контроль знань - це серйозний стимул досягнення нових успіхів. Виконуючи контрольні завдання, студент звітується не лише перед викладачем, але й перед колективом, який має на нього великий моральний вплив. Уся система контролю формує громадську думку колективу Тому в студентів потрібно виробити ставлення до контролю як до однієї із найважливіших навчальних і виховних форм навчальної роботи.

Контроль якості навчальної роботи студентів повинен бути:

• плановим, тобто здійснюватись у повній відповідності з ходом навчально-виховного процесу та навчальним планом;

• систематичним, тобто відповідати графікам міжсесійного контролю та розкладу курсових іспитів, що дозволяє виявити рівень оволодіння студентами знаннями та навичками й стимулювати їх самостійну роботу;

• об'єктивним, що дозволяє дати науково обгрунтовану оцінку успіхів і недоліків навчальної роботи студентів;

• економним, щоб не забирати багато часу в викладачів і студентів і в той же час забезпечувати аналіз роботи та її об'єктивну оцінку за порівняно невеликий строк;

• простим, щоб для його здійснення не вимагались складні приладдя, а при використанні технічних засобів - спеціальна підготовка, що виходить за рівень, доступний кожному педагогу-практику чи студенту;

• наочним, щоб його результати легко сприймалися як викладачами, так і студентами [135]

Усі названі вимоги становлять організаційну структуру контролю й обліку засвоєння навчального матеріалу студентами вузу. Існують також і

109

дидактичні вимоги до контролю, якими має керуватися викладач виш школи, а саме:

систематичність: перевірка й оцінка знань студентів повиц, здійснюватись у безпосередньому поєднанні з усім процесом навчанм проводитись послідовно, ритмічно, з поступовим ускладненням завдав, змісту й методики обліку;

індивідуальність: викладач намагається дати глибоку й справедли оцінку успіхів кожного студента;

диференціювання: встановлення кількісних та якісних відмінностей знаннях, уміннях та навичках студентів на момент перевірки;

иілеспрямованість: нерозривність елементів системи навчання виховання студентів, мета якої полягає в підвищенні усіма можливий заходами рівня підготовки майбутніх фахівців;

об'єктивність: кожна кількісна оцінка повинна відповідати фактичному рівню знань студентів на даному етапі навчання.

Критерії оцінки знань

Важливою морально-психологічною рисою доцільності контрож знань студентів завжди була єдність вимог: один і той же рівень знаш повинен оцінюватись різними викладачами однаково. Основою єдності вимо є певна система загальних критеріїв оцінки засвоєння навчального матеріал [77].

Перший критерій вимагає, щоб викладач чи екзаменатор визнач* глибину розуміння студентом одержаних знань, їх повноту. Відомо, ДО глибина розуміння навчального матеріалу відбивається не в детальної* переказі тексту підручника чи конспекта, а в правильності аргументай основних положень, у розкритті самого істотного й визначального: зверненнях до першоджерел, рекомендованих для читання. Досвідчей" педагог досить легко визначає цю якість знань, одразу помічає рів^е< міркувань студента. Швидко одержані знання, як-небудь прослухані лекії¹ «переглянутий» підручник ніколи не забезпечують глибини знань. Це леї*

«являється на екзаменах чи заліках, а також під час спілкування зі студентами на практичних і семінарських заняттях.

Другий критерій тісно пов'язаний з першим. Важливо не лише визначити глибину розуміння, але й з'ясувати рівень ■ самостійності мислення студента. Навіть педагог-початківець може-відрізнити знання, здобуті лише старанням, але сприйняті й засвоєні «на віру», від знань глибоко осмислених, коли студент пропонує свій розв'язок, підхід, нове доведення, вдале порівняння. Наприклад, на семінарських заняттях із педагогіки студент вільно користується педагогічними термінами, поняттями стосовно своєї спеціальності, знаходить свої переконливі приклади й правильно їх обґрунтовує. Вдумливий студент пропонує свої шляхи розв'язання психолого-педагогічних проблем і завдань, у деяких випадках висловлює свої сумніви тощо.

Третій критерій пов'язаний із двома попередніми. Знання науки й життя невіддільні від світогляду й переконань фахівця. Світогляд студента опрацьовується, поглиблюється й оновлюється протягом усього терміну навчання головним чином за рахунок свідомого вивчення наук. У цьому й полягає єдність навчання й виховання студентів. Звичайно, знання -це ще не переконання й світогляд, їх неможливо виміряти з математичною точністю. Іноді студент може продемонмтрувати на екзамені певні світоглядні положення, котрих сам не поділяє. Досвід показує, що коли викладач у процесі навчання та позааудиторної роботи добре вивчив студентів, користується їх довірою, то можна, впевнено сказати, що він легко може скласти уявлення про глибину їх переконань. У першу чергу таку можливість дають семінарські, практичні, лабораторні заняття, колоквіуми, консультації, педагогічна практика, де студент змушений від слів переходити До справ, конкретних педагогічних дій, які цілком характеризують переконання й світогляд студента.

Четвертим критерієм обліку знань, одержаних студентами педагогічного вузу, є їх ставлення до педагогічної практики. Знання

111

повноцінні, якщо вони -відбивають реальні педагогічні явища, процеси спрямовані на їх покращання. Чітка педагогічна спрямованість знань і уміщ, студентів має стати важливою ознакою українських педагогічних навчальних закладів. Зв'язок із життям, безперечно, мусить направляти думки студента на виконання завдань суспільства, на розв'язання теоретичних й практичних завдань педагогічної науки.

П'ятий критерій логічно випливає із четвертого. Потрібно враховувати ступінь розвитку умінь і навичок студента. Педагогічна наука містить певне коло теоретичних питань, якими мусить оволодіти студент, спрямовувати комплекс умінь та навичок. Звичайно, що вони повинні стати предметом контролю й оцінки. Іноді уміння й навички служать основним об'єктом обліку (наприклад, на практикумах), рівень мисленнєвщ умінь і навичок перевіряється також під час обліку теоретичних знань (екзамени, колоквіуми тощо).

Шостий загальний критерій - комунікативна культура студент Педагогічний зміст цієї вимоги полягає в тому, що якість знань і форма їх вираження - нерозривні. Лише граматично правильне мовлення, конкретне говоріння, усне чи письмове і так само - сприйняття (слухання або читання) може забезпечити необхідний високий рівень підготовки педагога. Терміном мовлення прийнято позначати як сам процес говоріння та сприйняття (акт мовлення) чи сукупність таких процесів (її називають мовленнєвою діяльністю), так і наслідок, результат процесу говоріння - усний письмовий текст. Мова ж, як відомо, - це засіб спілкування, його історичне сформоване знаряддя. Саме ж спілкування вже не є мовою. Це ' використання засобу, результат дії знаряддя. Це і є мовлення.

Аналізуючи сутність мови й мислення, фахівці-філологи роблять та» висновки про відмінності цих взаємопов'язаних явищ.

Мовлення має лінійний характер. Будь-який текст, можна уявити с<* у вигляді одного довгого рядка. Людина вимовляє звук за звуком, слово^} словом. Мова ж має ієрархічну організацію нелінійного характеру. ^и

І

Мовлення змінне, динамічне, мовні одиниці в ньому раз у раз звішуються залежно від конкретних потреб. А мова - досить стала, статична й стабільна.

Кожен окремий акт мовлення належить одній особі, індивіду. Тому можна сказати, що мовлення є суб'єктивним, індивідуальним. Але лише певною мірою, бо всяке мовлення є використанням мови. А мова - це соціальне, суспільне явище, явище об'єктивне, незалежне від волі індивіда. У мовленні кожна людина - творець і володар. У мові ж одна людина, як правило, змінити нічого не може.

Ці характерні риси мовлення мають враховуватись викладачем при виборі форм усного чи письмового контролю студентів. Із мовленням пов'язані такі дидактичні питання, як об'єм завдання і час на його виконання, використання студентом символіки й тексту під час відповіді, численність форм запитань і відповідей. І взагалі, як оцінювати відповідь студента-педагога, який знаючи фактичний матеріал, не помічає грубих граматичних помилок?

У сучасній вищій школі проблеми загальної культури, стали основною вимогою до підготовки й атестації кадрів. Це, насамперед, стосується молодих викладачів. Навички педагогічної культури студент одержує протягом навчання в педагогічному вузі. Культура навчального процесу, особливо в лабораторіях, відображається в проведенні практикумів і демонстраційних дослідів, використанні наочних приладів. Наслідком цього є виховання в студентів професійно-естетичного смаку й потреби естетичного оформлення педагогічних дій. Однак, професійно-естетична культура, зокрема культура мовлення, не приходять до майбутніх педагогів сама собою. її потрібно впроваджувати й виховувати. Одним із дійових Методів цієї роботи є контроль і облік знань. Як показує досвід, створення відповідного культурного середовища для студентів, сприяє зростанню їх Професійного рівня.

113

Наступною важливою проблемою контролю й обліку знань ст>д_е є визначення індивідуальних критеріїв оцінок. У яких випадках від_ПОв студента заслуговує на найвищу оцінку і коли - «незадовільно» - це _Нед_е питання. Особливо важке воно для молодого викладача вузу, а також опрацювання оціночних навичок майбутніх педагогів. Індивідуальний д_0С8 із цього питання надзвичайно різноманітний. Тому бувають випадки, ко навіть досвідчені екзаменатори не можуть знайти єдиного підходу до оцід^ студента або абітурієнта.

Можна стверджувати, що єдиний індивідуальний критерій (критерії оцінки знань та умінь студента) неможливий. Кожний учений і педагог, неповторна індивідуальність, - має свій характер, тому в будь-кого з нщ може бути свій індивідуальний критерій оцінок. Експериментальне вивченні цієї проблеми виявило таку закономірність: чим старші за віком педагоги, вище їхнє вчене звання, авторитет, тим яскравіше проявляється і індивідуальність при оцінюванні студентів. Помічено, що представники «середньої ланки» викладачів (старші викладачі й доценти) бі пунктуально виконують вказівки, що регулюють екзамени, і менш схильні до їхньої зміни.

Чотирибальна система оцінок дозволяє досить точно сформулювати

. • загальнопедагогічні критерії. Однак, як свідчать численні спостереження«

' спеціальні дослідження, а також основні вимоги до випускника вузу, мі»

>• критеріями, що відповідають оцінкам «відмінно», «добре», «задовільно»,¹

• деякому розумінні різниці немає. Кожною із цих оцінок атестуються повн

" знання, тобто вичерпне знання програми. Студент, який одержав задовіль?

' оцінки, переводиться на старший курс або одержує диплом про закінчені*

' вузу. Тут спостерігається зіткнення двох проблем - боротьба за висок¹

- успішність і підвищення якості підготовки спеціаліста. З одного боку Д*

школи не бажаний спеціаліст, що закінчив вуз на задовільно, тому $

основна установка - одержати педагога, що має високий рівень наукові

знань, умінь і навичок. Із іншого боку практика роботи сучасЯ*

II^і

пґічних вузів не дозволяє відмовитись від задовільних оцінок знань ентів. З розвитком науки, удосконалення суспільних відносин критерії «ки знань і підготовленості фахівця будуть ускладнюватись а загальні _вИмоги- зростати.

Необхідно мати на увазі, що одержані студентом бали не завжди ідповідають його успіхам як фахівця після закінчення вузу. Правда, такі розходження не є типовими. Усе залежить від того, який рівень знань приховувався за оцінками «відмінно» чи «задовільно».

За які ж знання студент одержує оцінку «відмінно»?

Вищим балом атестується студент, що повністю оволодів програмованим матеріалом, чи точно й повно виконав практичні завдання. До того ж студент виявив творчу самостійність, вільне володіння науковим апаратом, знання спеціальної літератури, тверді переконання та уміння їх захищати, високу комунікативну культуру, вміння роби|и практичні висновки, а на семінарських, лабораторних заняттях, колоквіумах показав достатній рівень розвитку умінь і навичок точного застосування знань.

Оцінка «добре» виставляється за тих же умов. Відмінність у знаннях студента, що оцінюється балом «добре», полягає в дещо обмеженому й звуженому прояві тих же якостей, які служать критерієм відмінної оцінки -творча самостійність, використання наукового апарату, знання літератури тощо. Але уже немає тієї свободи викладу матеріалу, як у гіершому випадку, можуть допускатися окремі помилки, що легко проявляються під час бесіди самим студентом.

Оцінка «задовільно» виставляється за повне знання програми, за виконання завдання. У цьому випадку студент може й не виявити самостійності суджень. Відчувається, що він дещо просто «вивчив». Однак, навчальний матеріал він загалом знає. Має певне уявлення про вимоги Практики, може знайти нові приклади або умови застосування знань на практиці. Знає літературу, але, можливо, не всю і не може дати достатньої

115

критичної оцінки. Володіє необхідними уміннями. Можливі недоліки в аспекті комунікативної культури.

Критерії «незадовільної» оцінки такі. Немає повних знань. Робота не виконана або виконана невірно. Уміннями й навичками студент не володіє. Літератури зовсім не знає. Отже, при виставленні незадовільної оцінки помилитися майже неможливо. Вагання в цих випадках бувають тоді, коли викладач не відчуває принципової різниці між задовільною й незадовільною оцінками, ототожнюючи другу з першою.

Вчені-педагоги ще наприкінці 70-х років пропонували впровадити J, тестову методику оцінки знань у школах і вищих навчальних закладах, яка б j дозволила оцінювати знання не за «особистими враженнями» екзаменатора, а _^_ за допомогою точних показників. Тести бажані як один із заходів, що допомагають педагогу швидко й точно перевірити наявність тих знань, які вкладаються в тестові критерії. У сучасній вищій школі досить широко стали використовуватись тестові програми як основа контролю й обліку засвоєння навчального матеріалу. Тестові методики знаходять застосування й у вузах Ці заходи можуть значно полегшити викладачам облік знань студентів, зробити його більш точним і об'єктивним. _h Види й методи обліку успішності

j. , Розрізняють три види обліку знань, умінь і навичок: поточш

(оперативний), тематичний (міжсесійний), підсумковий (екзаменаційний Перші два види стосуються обліку самостійної роботи студентів протягоі семестру ІД35]

Під поточним обліком успішності розуміють індивідуальний ^ч1 груповий контроль засвоєння матеріалу, перевірки підготовленості студент • до виконання завдання, лабораторної чи практичної роботи. Проводи⁴¹ поточний облік, викладач має можливість своєчасно оцінити глибий розуміння студентами матеріалу лабораторного чи практичного заняття-процесі обліку відбувається розвиток «технічних прийомів»

діяльності, логічного мислення студентів, їх мовлення, пам'яті, уточнення знань, попередження, виявлення, виправлення й аналіз помилок.

Досвід і спеціальні дослідження підтвердили, що раціонально здійснюваний поточний облік буває досить ефективним, якщо він не перетворюється в дріб'язкову опіку, а організує пошукові зусилля студентів на самостійну роботу. Психологія студента така, що він намагається самостійно осмислити інформацію, з якою зустрічається на лекціях, практичних заняттях, під час читання наукової літератури. Але йому імпонують слова підтримки й критичні зауваження з боку викладача. З анкетування студентів випливає, що постійний контакт з викладачем і його оціночні висловлювання сприймаються студентами досить позитивно й розглядаються як допомога в самостійній роботі.

Значення тематичного обліку знань полягає в оперативній концентрації уваги студента на окремих питаннях й розділах, стимулюванні додаткового повторення виучуваного матеріалу. Тематичний облік знань сприяє переходу виучуваного матеріалу в довгострокову пам'ять студента, кращому запам'ятовуванню інформації. У процесі тематичних перевірок відбувається поглиблення, покращання й закріплення знань.

Підсумковий облік у вузі - це облік, що виконується в кінці семестру на заліках й екзаменах або наприкінці вивчення курсу, проведення практикуму. Сутність його полягає в перевірці знань і практичної підготовленості студентів із усього курсу чи його семестрової частини. Це підсумок роботи студента протягом семестру, навчального року чи над певним видом роботи (наприклад, курсова робота, практикум). У цьому випадку підхід до перевірки зовсім інший ніж за поточного обліку. Головна його мета - з'ясування глибини переконань і повноти знань з предмета загалом або завершеної його частини. Знання студентом лише окремих понять курсу не можуть задовольнити екзаменатора. Тому екзаменаційна

зі студентом ведеться, насамперед, в плані, що дозволяє з'ясувати

117

глибину методологічних і наукових суджень студента, його розумц, проблем науки загалом як системи знань і умінь.

Надаючи особливого значення показникам підсумкового обц^, успішності в вузі, необхідно враховувати, що він є юридичну підтвердженням знань студента (двічі протягом навчального року). Проте випадку формального ставлення до підсумкового обліку успішності, він ц завжди відбиває глибину засвоєння матеріалу, систематичність прав, студента, дійсний рівень знань, умінь і навичок, здобутих студентом за певний період навчання в вузі.

Екзамен із точки зору педагогіки є логічною систематизацією j узагальненням знань. Оскільки предмет вивчається поступово тема за темою, розділ за розділом, то деякою мірою логічна лінія науки губиться. Готуючись до екзамену студент відновлює цю лінію. Сам екзамен і характер запитань повинні відповідати цьому завданню.

На відміну від екзамену залік, як правило, має за мету перевірку ступеня вивченості рекомендованої літератури, узагальнення матеріалу, що складає програму практичних занять, але не торкається програми всього курсу. За такого підходу залік є стимулом до самостійної роботи, активного вивчення літератури й виконання практичних завдань. У деяких випадах залік виходить за рамки практичних завдань, тоді він перетворюється в «малий екзамен». Зокрема, це стосується дисциплін, зміст яких відповідає підсумковому контролю у вигляді екзамену, але згідно нормативним міркуванням за навчальним планом студенти складають залік. У цьом) випадку потрібно перевіряти знання за програмою всього курсу загалом.

Залік з мовних, математичних та інших, подібних до них практикумі' іноді може виставлятися без додаткового опитування. У такому випад») підвищується роль поточної самостійної роботи й відповідальність студенти за виконання практичних завдань

Іноді звична форма відповіді студентів на запитання, зазначені > екзаменаційному білеті, замінюється опитуванням студентів за індивідуальй¹

U

ставленими запитаннями. Правда, самі студенти надають перевагу _ЙТуванню за білетами, яке складає враження більш організованої форми проведення екзамену.

Тривалість екзамену залежить від досвіду викладача, чіткості Одповідей студентів та рівня їх підготовки. Не бажано затягувати опитування, тим більше, коли екзаменатор добре знає рівень їх підготовки з _міжсесійного обліку знань.

До підсумкового обліку деякі фахівці відносять також заключний облік - Це державні екзамени, захист дипломних робіт. Заключний облік є дуже важливим етапом навчання студента. Підготовка до державних екзаменів і захисту дипломних робіт потребує великих інтелектуальних зусиль. Студент не лише систематизує, але й поглиблює знання методологічних основ науки, робить загальні висновки. Державний екзамен -це не лише перевірка рівня підготовки випускника, але й завершення його формування як фахівця.

Спостереження показують, що організація державних екзаменів повинна відповідати основному завданню заключного обліку: студенту потрібно дати можливість викласти свою точку зору. Якщо вона викликає заперечення членів державної комісії, то студент повинен мати можливість захищати її. Звичайно екзаменаційна комісія надає перевагу відповідям, що містять елементи творчості, а не є стандартним, хоч і старанно підготовленим.

Дипломна робота, зокрема з психолого-педагогічних наук, має ту особливість, що випускник, працюючи над певною темою, досліджує й узагальнює деяку наукову або науково-практичну проблему. Цей вид роботи має ту педагогічну цінність, що випускник одержує важливий інтелектуально-практичний досвід.

Якщо поняття виду обліку визначається місцем його в процесі навчання (поточний - у щоденному навчанні, підсумковий - наприкінці семестру чи навчального року), то під методами обліку розуміють способи

119

виявлення й перевірки знань студентів. Методи контролю - це способ» забезпечення зворотного зв'язку, тобто одержання інформації про стан характер пізнавальної діяльності студентів, ефективності роботи викладач Усі методи обліку залежно від характеру завдань і засобів забезпечення зворотного зв'язку можна розділити на такі групи: усні методи - бесід_а аналіз виступу студента на семінарському чи практичному, занятті, пояснення виконаного завдання, усний звіт про виконане завдання, усний звіт тщ підсумки педагогічної практики, звіти про екскурсії та інші уоді повідомлення студентів; письмові методи - контрольні роботи студентів, , доповіді, реферати, письмові звіти, творчі роботи, курсові та дипломні ; роботи, конспекти, тези, статті, повідомлення; графічні методи ~ рисунки, графіки, таблиці, креслення, схеми (наприклад, робота з контурними географічними картами), художні роботи (на художньо-графічному факультеті); комплексні методи - це облік виконання лабораторних робіт, робота в майстернях (загальнотехнічні дисципліни), у полі (польова практика студентів природничого факультету), роботи під час педагогічної практики; технічні методи - облік роботи в комп'ютерних класах тощо.

Отже, методика контролю навчальної роботи студентів досить різноманітна. Кожний метод контролю застосовується залежно від обставин (залік чи екзамен, колоквіум чи консультація тощо) і особливостей підготовки студентів. Кожний метод навчання чи обліку знань буває ефективним лише в досвідчених руках. Спостерігаючи за навчальною діяльністю різних за досвідом і стилем роботи викладачів, можна легко помітити, що одні й ті ж методи контролю й обліку знань у одному випадк) % бувають дійовими, а в іншому - здаються марними [71]

Педагогам добре відома вимога об'єктивності обліку. Який психологічний зміст? Студенти досить чутливі до атестації їх знань Щонайменше відхилення від об'єктивності викликає недовіру до педагога, потім і неповагу до нього. Після цього найсправедливіші дії педагог® беруться під сумнів. Знаходячись у полоні таких відчуттів, студент не лиШ^е

15

підозрою ставиться до педагога, але й перестає цікавитись його предметом. Хому об'єктивність у такій ситуації - це справедливість. Оцінки виставляються за результат навчання - за знання, уміння, навички. Іншими словами, об'єктивна оцінка виставляється незалежно від ставлення викладача до студента, інших обставин чи особистого емоційного стану викладача.

Отже, облік знань та атестація студентів є одним з найважливіших методів навчання й виховання студентів протягом навчання, методом формування молодого фахівця. Оцінка знань і атестація - це лише одна реалізація цього методу.

Однак, потрібно мати на увазі, що методи обліку й атестації знань, переконань, умінь та навичок студентів, не дивлячись на їх зовнішню простоту, в педагогічному відношенні є виключно складними методами, а їхній вплив на студентів досить різноманітний. Вплив особистості вченого-педагога на студента в процесі обліку знань надзвичайно великий і його не можуть замінити ніякі технічні засоби. Природне й досить необхідне збагачення методики й засобів обліку знань дасть педагогічний ефект лише у випадку провідної ролі особистого спілкування вченого-педагога зі студентами в процесі обліку.

Запитання для самоконтрою

1. Які функції виконує контроль знань студентів? Охарактеризуйте ці функції.

2. У яких співвідношеннях знаходяться контроль і облік знань студентів?

3. Які види контролю вам відомі? За яких обставин застосовується той чи інший вид контролю?

4. Що таке критерії контролю та обліку знань студентів? Які критерії ви знаєте?

5 Що таке метод контролю знань студентів? Які методи контролю ви знаєте?

121

6. Який метод контролю знань найбільш узгоджується з ващо^ фаховою дисципліною?

7 Які критерії виставлення оцінок «відмінно», «добре», «задовільно» й «незадовільно»?

1. Перед екзаменаційною сесією зробіть самооцінку своїх знань навчальних предметів і зіставте її з реально досягнутими результатами щ сесії.

2 Попробуйте створити свою власну систему контролю знань, уміщ та навичок, що найкраще відповідає вашому характеру та обраній спеціальності.

3. Складіть запитання самоконтролю до декількох лекцій з основної фахової дисципліни.

-■;•.; 2.4. Основи науково-дослідної роботи майбутніх фахівців

Однією з провідних вимог до професійного становлення майбутнього педагога є всебічний розвиток його творчих здібностей, вміння вирішувати складні завдання виховання підростаючого покоління Мистецтво аналізувати найрізноманітніші педагогічні ситуації, визначати шляхи та засоби виховання дітей і молоді в умовах постійного оновлення розвитку суспільства повинні стати невід'ємною частиною педагогічного професіоналізму педагога.

Суттєву роль у формуванні творчого обличчя майбутніх учителів відіграє участь студентів у організованій і систематичній науково-дослідницькій праці. З перших кроків перебування в університеті кожен студент повинен брати участь у наукових пошуках, у планових дослідженнях своїх викладачів, у впровадженні практичних досягнень науки. Наукова творчість студентів стала традиційним засобом розвитку майбутніх фахівців, які ще під час навчання у вузі повинні робити внесок у розробку теоретичних і практичних проблем навчання та виховання школярів [26].

Завдання науково-дослідної праці студентів педвузів полягає, перш за все, в розвитку в майбутніх педагогів нахилу до пошукової, дослідницької діяльності, до творчого вирішення навчально-виховних завдань у школі, а також у формуванні вмінь і навичок застосування дослідницьких методів для розв'язання практичних питань навчання та виховання підростаючого покоління. Набуття первісного досвіду наукової праці з профілюючих дисциплін і особливо з психолого-педагогічних, може стати початком серйозних наукових пошуків і перетворитися в справу життя педагога Завдяки участі в науковій роботі, студент оволодіває навичками роботи з різноманітними інформаційними джерелами з метою розширення науково-педагогічного та методичного кругозору. Окрім того, він здобуває вміння організовувати наукові гуртки учнів і керувати їх діяльністю

Науково-дослідна праця студентів, перш за все, випливає з навчальних завдань навчального процесу й сприяє підготовці педагога-

123

спеціаліста, вихователя, класного керівника. У практиці педвузів себе кілька основних видів студентських науково-дослідних робіт.

Перш за все, це дослідження, пов'язані з виконанням навчал завдань. Вони формують у студентів досвід наукової постановки проведення лабораторних робіт, збирання експериментального матеріал, практичних занять з навчальних дисциплін. Одночасно накопичується д_Ос вивчення та критичного аналізу наукової літератури, вітчизняної зарубіжної, особливо тієї, яка стосується методологічних питань і мето». наукового дослідження. При написанні рефератів і доповідей із залучення них зібраних матеріалів відточується мова дослідника.

Велике розвиваюче значення мають індивідуальна та колективу

робота за навчальними завданнями під час педагогічної, виробничої ц

польової практики, а також у навчальних експедиціях. Тут, зокрема

формуються навички вивчення інтересів, індивідуальних особливостей

: вихованців, міжособистих стосунків у дитячих і молодіжних колективах.

Науково-дослідна діяльність майбутніх педагогів здійснюється в лише в навчальному процесі, але й у позаурочний час. Особливо велика ролі студентських наукових гуртків, проблемних груп, об'єднань, де студенти оволодівають науковими методами пізнання, методами дослідження, пишуп наукові доповіді, роблять повідомлення про виконану роботу, беруть участь» обговоренні наукових питань. Багато студентів беруть участь ) дослідженнях, які проводять викладачі кафедр і аспіранти, експериментальні школи, науково-методичні заклади в системі освіти.

Наукова студентська діяльність планується за курсами з поступові ускладненням завдань та переходом до самостійного вирішення завдай наукової творчості.

На 1-2 курсах студенти виконують під науковим керівництво*¹ викладачів кафедр дослідження навчального характеру відповідно програмних завдань із суспільних, психолого-педагогічних та профілюючі предметів. Попередньо на консультаціях, практикумах, навчальних заняті*

_деНТам допомагають осягнути сутність науково-дослідної праці, шляхи та

пособи організації досліджень, техніку їх проведення, якісний та кількісний

аналіз даних дослідження, а також вимоги до особистості дослідника, до

оформлення літератури, записів і результатів дослідження, до літературного

оформлення результатів наукової роботи.

Другий етап формування дослідницьких якостей студента відноситься до періоду навчання на 3 - 4 - 5 курсах. На цьому етапі студенти самостійно виконують різної складності дослідження в лабораторіях, інститутах, школах, під час навчальних та наукових експедицій, педагогічної практики. Будучи активними членами студентських наукових гуртків, проблемних груп, майбутні педагоги беруть участь у колективних дослідженнях, проводять наукові роботи, пов'язані з написанням курсових і дипломних робіт.

Результатом виконаних студентами досліджень повинні бути написані роботи, в яких студент показує своє вміння вибрати тему, скласти методику дослідження, організувати й провести його, здійснити якісний і кількісний аналіз, аргументувати свої висновки, літературно оформити роботу до огляду студентських наукових робіт, захисту курсових та дипломних робіт.

Провідне місце в тематиці науково-дослідної роботи студентів займають питання, пов'язані з вивченням курсів педагогіки, психології, методики викладання шкільних предметів. Спрямованість наукових тем відображає питання спецкурсів, спецсемінарів, практикумів. Особливе місце в загальному спектрі тем наукового пошуку студентів відводиться проблемам, які витікають із потреб педагогічної практики.

На кафедрах, як правило, накопичується резерв тем, які можуть бути основою досліджень, спеціально розрахованих на підготовку дипломних робіт із педагогіки та методики викладання шкільної дисципліни. Успіхи наукової творчості студентів залежать від їх ініціативи, таланту наукового Керівника, а також від загальної постановки цієї роботи на кафедрах і факультетах.

125

i-p/*- ■ Результати науково-дослідницької роботи оформляються згідно ви до наукових праць із педагогіки, психології, методик викладання шкіль_в дисциплін. Студентські наукові роботи рекомендується подавати в одц -таких форм:

1. Наукова стаття в журналі, збірнику.

2. Науковий звіт.

3. Наукова доповідь, тези.

4 Методична розробка з навчальної, виховної роботи.

5 Дипломна та курсова робота.

6 Алгоритми вирішення конкретних виховних завдань.

7. Навчальні посібники з окремого розділу шкільного предмета.

8. Конструкції оригінального дидактичного засобу.

9 Методичні рекомендації школярам із різних видів діяльності (гра

~ праця, спорт і т.д.).

• <•■»' s ю. Проект обладнання шкільних кабінетів, дільниць, музеїв.

"•^їь ' 11. Програми шкільних гуртків, клубів, об'єднань.

' Для оцінки якості наукових студентських робіт існують загальні та

специфічні з окремих наук критерії. Вони по суті співпадають із критеріям!¹ на основі яких здійснюється оцінка дисертаційних робіт з педагогічних наук Так, серед показників значущості дослідження з педагогіки можуть бути актуальність теми; її теоретична та практична значимість; зв'язок робота проблемами навчання та виховання студентів; самостійність дослід» експериментальної роботи; новизна підходу та одержаних результат» поінформованість автора про стан питання в теорії та практиці проблеми; вивчається; методологічна обгрунтованість, адекватність методи*¹ дослідження предмету, що вивчається, та явищ педагогічної дійсно^ наявність достатньо розробленого дослідницького апарату; чітке оформлені¹ тексту, висновків, рекомендацій; володіння мовою науки, поняті*' . педагогіки [26]. <• •"" ^s "• :-^v< -^r *. ,■

Залежно від наукового профілю кафедри, наукових інтересів _йКЛадачів студентів предметом дослідження можуть бути історико-педагогічні явища, система народної освіти, якість навчання й виховання, судова підготовка школярів і їх професійна орієнтація, моральний, правовий, екологічний та інші напрямки виховання. Доцільно брати теми, що замовляють школи, органи освіти. У цьому випадку результати студентської наукової творчості можуть бути рекомендовані для використання безпосередньо в шкільній практиці.

Актуальними проблемами вузівської педагогіки, в розробці яких бажана участь студентів, є такі: самоаналіз педагогічної професійної придатності та її розвиток, професійне виховання майбутнього педагога, система самостійної пізнавальної діяльності студентів, формування в студентів початкового педагогічного досвіду, основи наукової організації праці студентів вищої педагогічної школи, формування досвіду спілкування з вихованцями, розвиток досвіду спілкування з колегами-педагогами, методика індивідуальної роботи над становленням професійного педагогічного мовлення, система роботи студентів із педагогічною літературою та ін.

Окрім того, в теперішніх умовах навчання не може зводитися тільки до опанування знань і основ наук. Необхідно сформувати такий підхід до навчання, характер якого відомий ще з XIX століття: потрібно не стільки вчити знанням, скільки формувати мислення людини. Сьогодні ця вимога формується так: під час навчання потрібно формувати, розвивати здібності студентів, учити їх узагальненим способам діяльності. Однак, по-перше, педагогічна наука сповна ще не прийняла таку постановку проблеми, та, по-Друге, способи діяльності та прийоми мислення в тих чи інших науках стали аналізуватися не так уже й давно. Не вирішена й проблема послідовності змісту навчання, переходу від пасивних методів навчання до активних, ролі при цьому самостійної науково-пошукової діяльності студентів.

127

Вимоги до педагогічних досліджень

иг Загальні вимоги до педагогічних досліджень базуються на вихідних

і положеннях методології педагогічних досліджень.

Основна мета педагогічного дослідження полягає в відкритті об'єктивних закономірностей навчання, виховання і розвитку особистості, в свідомому й цілеспрямованому використанні вже відомих законів у практиці навчально-виховної роботи. Педагогічні дослідження спрямовані, насамперед, на вивчення предметної діяльності особистості, щ₀ розвивається, як головного джерела її формування й виховування. Не можна обмежуватись пізнанням лише зовнішньої сторони педагогічних явищ, що вивчаються, емпіричними спостереженнями, а необхідно глибоко й всебічно вивчати педагогічні факти, явища, процеси, розкривати їх сутність, закономірності, використовувати різноманітні прийоми мислення - індукцію і дедукцію, аналіз і синтез, метод сходження від абстрактного до конкретного та інші [26].

' ' Необхідно розкривати внутрішні суперечності педагогічних явищ, що •вивчаються: причини змін, розвитку того чи іншого педагогічного явища чи процесу; наслідки застосованих методів впливу та організованої виховної

• діяльності студентів; умови досягнення прогнозованих результатів виховного й дидактичного процесу.

Будь-яке педагогічне дослідження повинно відображати предмет у його власній внутрішній логіці, бо неможливе істинно наукове пізнання педагогічних явищ, закономірностей їх розвитку й функціонування. Тому в кожному дослідженні обов'язкове використання такого методу чи системи методів, які б цілком відповідали внутрішній логіці явища, процесу, Щ° вивчається. Метод невіддільний від змісту дослідження.

Вдосконалення методів і організаційних форм педагогічних досліджень - одне з найсуттєвіших завдань методології педагогіки. Ду*^е важливими умовами забезпечення ефективності педагогічних досліджень є:

12»

1. Вибір найбільш актуальної проблематики досліджень (фактори підвищення якості навчання і виховання, рівня морального, трудового, економічного, естетичного, правового та інших напрямів виховання тощо).

2. Спрямованість методики і організація досліджень на відкриття нових наукових фактів, закономірностей, явищ у педагогічній практиці; пошук шляхів вдосконалення організації навчально-виховного процесу, способів взаємодії та співробітництва педагогів і вихованців тощо.

3. Послідовне використання нових підходів до вирішення теоретичних і практичних завдань педагогічної дійсності. Наприклад, використання системно-структурного підходу, який особливо важливий у педагогічних дослідженнях, тому що явища навчання і виховання мають складний характер, визначаються неоднозначністю, великою динамічністю, значною варіативністю результатів, що пов'язано з багатоманітністю факторів, які взаємодіють у педагогічному процесі.

4. Використання комплексних методик, адекватних системі чинників становлення особистості, її соціальної сутності.

Конкретною вимогою до педагогічного дослідження є логічна відповідність проблеми, найменування теми дослідження, його об'єкта, предмета, мети, задач - його структурі. Структура педагогічного дослідження містить такі основні компоненти: визначення проблеми, теми дослідження; постановка мети й завдань дослідження; вибір об'єкту й предмета дослідження; попередній аналіз інформації, умов й методів рішення даного типу та рівня дослідницьких завдань; формулювання початкових гіпотез; теоретична та експериментальна їх перевірка; аналіз та узагальнення одержаних результатів, наукових фактів, їх наукова інтерпретація; побудова теоретичних висновків і, де це можливо й необхідно, розробка науково-методичних рекомендацій щодо вдосконалення практики навчально-виховної роботи.

Усі компоненти педагогічного дослідження повинні бути тісно пов'язані й взаємообумовлені: проблема дослідження повинна бути

129

актуальною; об'єкт розгляду - те, що вимагає наукової уваги; мета роб_о повинна відповідати проблемі дослідження; тема - конкретизувати пробле дослідження, відображати його предмет, взаємозв'язки й віднощ_Єц_н сукупність висунутих завдань, покликана в комплексі розкрити к,^ дослідження; мета й завдання дослідження зумовлюють формулювання йот гіпотези, яку можна підтвердити або спростувати методами дослідження, щ найбільш підходять для вирішення проблеми на певних його етапах Порушення логіки й взаємозв'язку компонентів дослідження робить його хаотичним, таким, що не дозволяє бачити повноту вирішення поставлених завдань і аргументованість одержаних висновків.

Логічна послідовність завдань педагогічного - дослідження повинна бути такою:

а) вирішення певних теоретичних питань, які входять до загальної проблеми;

б) експериментальне вивчення практики вирішення даної проблеми, вияв її типового стану, типових недоліків і труднощів, причин, типових рис передового досвіду (констатуючий експеримент);

в) прийняття й обгрунтування необхідних заходів для вирішення поставлених завдань, які вважає за потрібне дослідник;

г) експериментальна перевірка запропонованої системи заходів з точки зору відповідності її критеріям оптимальності, тобто досягнення максимально можливих результатів у вирішенні завдань у відповідних умовах (формуючий експеримент);

д) розробка методичних рекомендацій для можливого використання результатів дослідження на практиці.

Навчальний план передбачає виконання студентами курсових та дипломних робіт з педагогіки, психології, методики викладання спеціальних. фахових дисциплін. Курсові роботи, як правило, завершують вивченій окремих дисциплін і їх циклів. Вони сприяють закріпленню, узагальненню & поглибленню знань, здобутих у процесі вивчення, а також - застосуванню '#

_вирі^шення актуальних психолого-педагогічних завдань. У процесі

_иКонаяяя курсових робіт студенти здобувають навички роботи з

_тер_атурою, оформлення навчальних робіт та інших умінь. Курсові роботи

^_йщаються на засіданнях спеціальних комісій із двох-трьох викладачів

відповідної кафедри та складаються з короткої доповіді студента за змістом

роботи і відповідей на запитання. Результати захисту оцінюються

д_йференційованою оцінкою.

Дипломна робота є заключним етапом всього навчання студентів у вузі. її мета - узагальнення, закріплення, розширення теоретичних та практичних знань, умінь, навичок із спеціальності. Дипломна робота повинна відповідати всім вимогам педагогічних досліджень: актуальність теми, критичний аналіз наукової літератури з теми тощо. Дипломна робота повинна відбивати рівень оволодіння студентом методами дослідження та методикою експериментування, ступінь самостійності у вирішенні теоретичних, методичних і спеціальних напрямків дослідження, елементи новизни й практичної значимості. Теми дипломних робіт затверджуються кафедрами. До керівництва ними залучаються провідні викладачі (професори, доценти, старші викладачі). Захист дипломних робіт проводиться на відкритих засіданнях екзаменаційної комісії: студент доповідає про зміст і результати дослідження в межах 15-20 хвилин, зачитується відзив наукового керівника, заслуховуються відповіді на запитання. В дискусії беруть участь усі члени ДЕК, викладачі. На закритому засіданні ДЕК обговорюються результати захисту й більшістю голосів виноситься рішення про диференційовану оцінку.

Виконання курсової та дипломної роботи передбачає такі етапи, які перевірені практикою:

1 Вибір теми. Тематика курсових і дипломних робіт звичайно Розробляється кафедрою й уточнюється з науковим керівником. Кожен ^сТУдент може обрати будь-яку тему дослідження або запропонувати свою, яку затверджує кафедра.

131

2. Входження в тему. Студент виконує пошук літератури з теми дослідження, складає список літератури.

3. Складання плану роботи. Студент визначає кодо питань \ послідовність їх висвітлення в дослідженні, намічає методи дослідження проведення експерименту; формулює мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження, висуває гіпотезу, планує етапи роботи.

4. Аналіз результатів теоретичного та експериментального дослідження, формулювання висновків та рекомендацій.

і Примірна структура курсової та дипломної роботи така:

ьі Вступ. Дається обгрунтування проблеми, теми, вказується мета, об'єкт, предмет, завдання, методи, етапи дослідження, формулюється гіпотеза.

Розділ перший. Аналізується стан проблеми в теоретичних роботах та шкільній практиці.

Розділ другий. Аналізуються власні спостереження, одержані дані, результати експериментальної роботи.

Висновки. Формулюються загальні висновки та практичні рекомендації.

Список використаної літератури.

Додатки. Додаються схеми, анкети, таблиці тощо.

У курсовій і особливо в дипломній роботі значну роль відіграє проведення експерименту, хоч і найпростішого. Педагогічний експеримент повинен ретельно готуватись, продумуватися й плануватися. Існують деякі загальні прийоми постановки й проведення експерименту:

I етап - визначення мети і завдання експерименту, його підготовка;

II етап - формулювання гіпотези про очікувані результати та можливі теоретичні залежності; проведення констатуючого експерименту;

III етап - планування й проведення експерименту з перевірки гіпотези, формуючий експеримент; ** ^v ■ ' •' сі- ••- -

І

132

IV етап - обробка результатів і їх коментування, інтерпретація, формулювання висновків.

V педагогіці розрізняють два рівні досліджень: емпіричний і теоретичний. На першому рівні встановлюють нові наукові факти, на основі узагальнення яких формулюють емпіричні закономірності На другому рівні висуваються й формулюються основні, загальні закономірності, що дозволяють пояснити раніше відкриті факти, а також передбачити факти та явища, що відбудуться в майбутньому.

Емпіричне дослідження спрямоване безпосередньо на певний педагогічний об'єкт: явище, процес або закономірність і спирається на дані спостережень і експерименти. До методів емпіричного рівня дослідження належать такі: спостереження, анкетування, бесіда, тестування, експеримент.

Теоретичне дослідження пов'язане з удосконаленням та розвитком понятійного апарату педагогіки й спрямоване на різнобічне пізнання об'єктивної дійсності разом із її суттєвими зв'язками й закономірностями. До теоретичних методів дослідження належать аналіз та синтез, індукція та дедукція, логічні методи: порівняння, розрізнювання, подібність. До теоретичних методів дослідження належать також моделювання й частково -експеримент.

Слід зауважити, що експериментально-емпіричний і теоретичний рівні пізнання взаємопов'язані між собою. Наприклад, на структуру педагогічного експерименту істотно впливають логіко-теоретичні методи, що застосовуються в процесі висування гіпотези, її обгрунтування та перевірки

Теоретичні методи досліджень передбачають глибокий аналіз фактичного матеріалу, абстрагування від усього другорядного, виявлення процесу в «чистому вигляді», розкриття його істотних закономірностей, пояснення зовнішнього внутрішнім тощо. Емпіричні методи передбачають Дослідження на рівні явищ, теоретичні - на рівні їх сутності.

Яким великим не було б значення здобутих на емпіричному рівні вірогідних педагогічних фактів, без їх теоретичного осмислення немає дійсно

133

наукових знань. Лише спираючись на теоретичні методи досліджень побудувати правильну, об'єктивну інтерпретацію накопичених педагогічних фактів. Будь-яке педагогічне явище слід розглядати з позицій його впливу _На загальний результат педагогічної роботи, в зв'язку з іншими явищами g фактами. За допомогою аналізу можна в кожному педагогічному явищі виділити й розглянути окремі його сторони, ознаки, особливості, властивості Аналіз допомагає розібратися з найскладнішими явищами: відокремити одні однорідні факти від інших, зіставити їх, виявити, які факти зустрічаються найчастіше, а які - дуже рідко, що є типовим для даного явища і щ₀ випадковим.

Дослідник повинен уникнути формального застосування різних методів педагогічних досліджень. Як правило, для дослідження складних —- педагогічних процесів, явищ на різних етапах застосовують ті методи, які найбільше відповідають завданням цього етапу, тобто створюється стратегія дослідження, яка передбачає певне чергування як емпіричних, так і теоретичних методів. При цьому потрібно ще раз відзначити, що методи педагогічних досліджень - це певні сукупності прийомів і операцій, спрямованих на вивчення педагогічних явищ і розв'язання різних наукових проблем навчально-виховного характеру.

Метод спостереження характеризується безпосереднім сприйняттям явищ і процесів як цілісної й динамічної картини їх змін. Педагогічне спостереження лише тоді правильно відображає явище, що вивчається, коли є чіткий план його проведення, який визначає об'єкти спостереження, його мету, завдання, час спостереження, тривалість і передбачуваний результат, очікувані зміни навченості й вихованості тощо. План спостереження, таким чином, дає відповіді на запитання: що спостерігати, для чого спостерігати коли й скільки часу спостерігати, які очікувані результати проведени* спостережень? Загалом, викладач постійно спостерігає за студентами, у цьому випадку мова йде про цілеспрямоване спостереження, яке повинй⁰ враховувати специфіку явища, процесу, які вивчаються. Чим більіл^е

134

результатів спостережень певної спрямованості буде зібрано, тим більш об'єктивним буде результат, більш надійними - висновки. Як правило, викладач проводить спостереження за багатьма студентами чи академічною групою одночасно за різними напрямами. Це потребує спеціальної організації спостережень, уміння з мінімальної кількості ситуацій одержати максимально різнобічну інформацію. Особливо цінну інформацію про вихованців дає «включене спостереження», за якого педагог сам бере активну участь у житті й діяльності вихованців, не привертаючи до себе особливої уваги [26].

Бесіда - це усне спілкування, довільне за формою з однією або декількома особамими. Якщо бесіда має певну дослідницьку мету, то потрібно заздалегідь підготувати запитання й задавати їх за чітко визначеним порядком. Під час бесіди запитання, як правило, задає кожна зі сторін. Успіх бесіди здебільшого залежить від зацікавленості учасників і уміння викликати піддослідних на відверту розмову. БесіДа може мати пізнавальне значення для дослідника й виховне для піддослідного.

Інтерв'ю - вид бесіди, коли одна особа задає запитання одному або декільком співрозмовникам. У~ц£ому випадку питання мають більш чіткий характер, відповіді занотовуються, а потім аналізуються. Доцільно інтерв'ю спочатку записати на магнітофонну плівку, а потім оформити письмово.

Аналіз практики застосування бесіди та інтерв'ю під час наукових Досліджень показує, що ці методи найбільш ефективні в тому випадку, коли вчений-педагог заздалегідь чітко визначив мету наступної розмови, бесіди або інтерв'ю, яка в Свою чергу випливає з певного завдання дослідження.

Важливо визначити коло питань (основних і допоміжних), які дають змогу досліднику уяснити сутність проблем, що його цікавлять. Обмірковуючи допоміжні питання, педагог враховує можливі варіанти бесіди Й передбачає її хід залежно від позитивних і негативних відповідей. Ефективність бесіди значною мірою залежить від уміння педагога створювати відповідну морально-психологічну атмосферу, спостерігати за

135

поведінкою співрозмовника, його мімікою, емоційними реакціями, бажання^ відповідати чи ухилятися від запитань тощо. Під час самої бесіди ду_Ле важливо підтримувати певний її напрямок, намагаючись поступово наближатися до з'ясування проблеми, що цікавить дослідника, а не відволікатися на другорядні деталі. Нарешті, важливо передбачити зручні форми фіксації інформації, здобутої в бесіді чи інтерв'ю, які б дозволили швидко вести записи й не відволікали б увагу піддослідних.

Інтерв'ю корисно використовувати в тих випадках, коли педагог заздалегідь впевнений в об'єктивності відповідей на поставлені запитання. Це пояснюється тим, що інтерв'ю не передбачає постановку низки уточнюючих запитань, які притаманні звичайній бесіді.

Розглянемо письмові методи збору наукової інформації, необхідної для встановлення педагогічних закономірностей.

Для одержання інформації, типової для тих чи інших педагогічних явищ (рівень навченості та вихованості студентів, їх ставлення до окремих навчальних дисциплін тощо) зручно використовувати метод анкетування. Анкета - це список запитань, на які повинен відповісти опитуваний. Цей метод застосовує більшість дослідників педагогічних явищ. Основні вимоги його застосування такі: 1) поставлені запитання повинні чітко характеризувати явище, що вивчається; давати надійну інформацію; 2) потрібно використовувати як прямі, так і побічні запитання; 3) вилучити підказки із формулювань запитань; 4) уникати подвійного розуміння змісту запитань; 5) використовувати як закриті анкети - з обмеженою кількістю варіантів відповідей, так і відкриті - для з'ясування точок зору опитуваних' 6) слід використовувати попередні перевірки ступеня розуміння питань анкети на невеликій кількості опитуваних і вносити, коли це необхідно, певні корективи.

Використовуючи анкетні опитування, слід забезпечити надійність вибірки, що дозволить одержати достовірну інформацію про явища й факт* що вивчаються. - ,;

136

У випадках, коли необхідне поглиблене вивчення деяких" якостей особистості, використовують тести. Тестом називають спеціальне завдання з виконання певної діяльності. До тексту додається еталон, який містить зразок повного й правильного виконання всіх дій, а також описання способу обробки відповідей опитуваних для аналізу й оцінки тих якостей особистості, які визначаються тестом. За допомогою тестів досить оперативно збирають інформацію про ті чи інші якості особистості або колективу.

Основою побудови тестів завжди є деяка теорія формування тих чи інших якостей особистості. Щоб тест давав достовірну інформацію, необхідно дати оцінку істинності положень, покладених в його основу. Описи тестів і самі тести друкуються в спеціальних збірниках, науковій і навчальній літературі. ' ■

Наведемо приклад однієї з таких тестових методик, яку можна застосувати також для самодіагностування мотивів навчальної діяльності.

Методика: Вивчення провідних мотивів навчальної діяльності студентів

Інструкція: 'Уважно прочитайте подані нижче відповіді на запитання. "Чому саме я так навчаюся?" і оцініть їх залежно від значимості для вас: «2 бали» - має найбільше значення ;«1 бал»- має менше значення, «0» - не має ніякого значення".

Відповіді:

1. Намагаюсь уникнути покарання (неприємностей);

2. Хочу мати знання, щоб приносити користь людям;

3. Люблю міркувати, пізнавати невідоме, розв'язувати важкі завдання;

4. Готуюсь до майбутньої' професії;

5. Хочу бути в числі кращих студентів;

6. Не хочу, щоб однокурсники були про мене поганої думки;

7. Взагалі подобається вчитися, кожен день пізнавати щось нове;

8. Подобається, коли тебе високо оцінює викладач; - 9. Звик будь-яку роботу виконувати якнайкраще;

10. Відчуваю радість від перемоги над труднощами; 11.Хочу бути сучасною культурною людиною: багато знати й вміти; . 12. Хочу зайняти гідне місце серед товаришів.

137

в: Виявлені в дослідженні мотиви розподіляються

видами'

соціальні мотиви (2,4); мотиви благополуччя (8, 12), мотиви престижності (5,11); мотив уникнення неприємностей(1, 6), ділова мотивація (9,10), пізнавальна мотивація (3,7).

Залежно від суми балів, визначаються домінуючі мотиви (групи мотивів) навчальної діяльності окремого студента чи групи в цілому

Метод вивчення біографії та складання характеристики полягає в систематичному й різнобічному вивченні студентів. Викладач повинен сконцентрувати свою увагу, насамперед, на вивченні таких показників навченості й розвитку студентів:

1) успішність студента з окремих предметів;

2) рівень професійної спрямованості; ставлення до спеціальності, що здобувається;

3) рівень моральної вихованості;

4) ставлення до навчання, до праці, до громадської і культурно-спортивної діяльності;

5) рівень розвитку йольових якостей;

6) дисциплінованість;

7) загальний розумовий розвиток;

8) рівень сформованості уміння навчатися самостійно;

9) загальний естетичний розвиток;

10) психічна й фізична працездатність, втомлюваність. Одночасно викладач повинен знати особливості розвитку своїх

студентів; умови навчання й спілкування в студентській академічній групі й позааудиторній роботи; умови проживання в гуртожитку. Можливості розвитку студента закладені як в самій його особистості, так і в зміні ум"^в його життєдіяльності, а саме, в розширенні сприятливих і в нейтралізаДі' шкідливих умов. До того ж потрібно вміти бачити студента не лише сьогодні але також у його минулому та майбутньому. Це допоможе викладі зрозуміти причини успіхів і невдач у навчанні, визначити перспектив

розвитку студента. Для вивчення студентів потрібно використовувати такі методи: спостереження за процесом навчання, громадсько-корисною роботою й поведінкою майбутніх фахівців; бесіди з студентами та їхніми батьками з метою уточнення результатів спостережень; вивчення студентських робіт тощо.

Спираючись на аналіз психолого-педагогічної літератури та досвід вузів можна запропонувати таку програму вивчення студента:

І. Загальні відомості про студента.

1. Де зін живе? Склад сім'ї та її матеріальне становище.

2. Культурний рівень батьків. Ставлення старших в сім'ї до релігії. Стосунки в сім'ї.

3. Характер виховання в сім'ї. Вплив батьків і старших членів сім'ї на навчання студента.

4. Режим студента. Організація дозвілля та участь у побутовій праці.

5. Друзі студента в університеті та поза нього. їх вплив на студента.

6. Стан здоров'я студента (за даними лікаря). II. Загальний рівень розвитку студента.

1. Загальний розвиток студента, його кругозір. Культура мовлення, начитаність, широта й стійкість інтересів.

2. Ставлення до навчання. Уважність на заняттях. Як готує домашні завдання?

3. Рівень дисциплінованості студента. Чи знає правила для студентів і як їх виконує?

4. Інтереси й нахили. Інтереси в галузі літератури, мистецтва, науки, техніки, спорту.

III. Громадська робота студента.

1. Участь в громадському житті університету (факультету). •Цікавленість життям академічної групи.

2 Виконання громадських доручень? Уміння завершити справу. °Міння залучити до роботи інших студентів. Уміння керувати й виконувати

139

\> доручення товаришів, органів.іетудентського самоврядування. Наявні-організаторських навичок.

3. Місце студента в академічні групі. Ставлення до _Ньо однокурсників. Які громадські доручення виконує та як ставиться до них'

IV. Основні риси особистості студента.

1. Громадянська свідомість. Світогляд студента. Його громадянок' ідеали й прагнення.

2. Моральні якості студента. Розвиток національної самосвідомості Інтерес до подій у світі. Готовність допомогти університету тощо.

3. Вольові риси характеру студента. Цілеспрямованість й активність самостійність й ініціативність. Організованість, витримка.

4. Особливості темпераменту студента і його психічних процесів

V. Загальні висновки і рекомендації.

------г~ За цією схемою складається характеристика майбутнього фахівця.

Важливим напрямком удосконалення дидактичних досліджень є більш широке використання в них соціологічного аналізу існуючої масової практики розв'язання певних навчальних завдань. Це необхідно для того, щоб вести дослідження дидактичних проблем з точки зору єдності типово існуючого й належного. При цьому виходять з того, що, коли дослідник буде спиратися на широку картину стану практики розв'язання даного завдання, то він зможе, по-перше, виділити в обраній проблемі ряд найбільш актуальних для практики навчання аспектів, організувати пошук, який спрямований на суть проблеми; по-друге, максимально звузити попе наступного дослідження, по-третє, одержати надійні практичні аргументі¹ для формулювання гіпотези. В процесі огляду стану виучуваного явища' масовій практиці важливо розкрити саме його типову картину, а не ДО'¹⁸ випадкові й найбільш помітні моменти. Досвід показує, що в першу чер^г' потрібно виявити типові слабкі сторони діяльності студентів, спрямовані и розв'язання певного навчально-професійного завдання, далі - тиП°

удноші їх в цій діяльності, потім - виявлення недоліків і, нарешті, «значити типові умови успішного розв'язайня даного завдання.

Оцінка й діагностика - це наступний, після збору інформації, етап

_ивчення педагогічних явищ. Цінним засобом вивчення педагогічної

діяльності є так званий метод рейтингу - метод оцінки тих чи інших сторін

діяльності компетентними суддями (експертами). Слід зауважити, що до

підбору експертів в соціології висуваються певні вимоги, а саме:

компетентність;

креативність - здатність розв'язувати творчі завдання; ■ ~-

позитивне ставлення даУ'експертизи; ■ П", •. .,» ,

відсутність схильності до конформізму, тобто надмірного слідування за авторитетами в науці, наукова об'єктивність;

аналітичність і широта мислення;

конструктивність мислення;

самокритичність.

Не завжди вдається знайти експертів, які б повною мірою задовольняли увесь цей широкий спектр вимог. Проте прагнення до цього неодмінно сприяє підвищенню якості експертизи.

Накопичений педагогічною наукою комплекс уявлень про вимоги до науково-педагогічної діяльності, дозволив розробити таку програму вивчення викладачів, яка об'єднує деякі їх характеристики в більш широкі комплекси й формулює у вигляді найбільш доступному для ідентичного розуміння учасниками рейтингу:

основні якості особистості педагога;

характеристика знань, умінь і навичок у галузі навчально-професійної роботи з студентами;

характеристика умінь і навичок виховної роботи з студентами;

результати навчальної, наукової і методичної діяльності викладача.

Такий підхід до складання програми задовольняє основні вимоги:

141

містить у собі цілісну характеристику педагога, тобто відображає _в чотири основні підструктури особистості;

характеризує всі основні напрями діяльності викладача, визначец його обов'язками в умовах сучасної вищої школи: навчальний, виховний науковий і громадський;

розкриває не лише внутрішні якості особистості педагога, але в основні його зв'язки й стосунки з студентами та їхньою групою, колегами адміністрацією вузу, батьками.

Для того, щоб забезпечити порівняно однакові підходи до оцін_ки певних сторін діяльності педагогів, можна опрацювати критерії оцінки їх за бальною шкалою. Паралельно з оцінкою діяльності викладачів методом рейтингу корисно ширше застосовувати до тих же сторін навчально-виховної діяльності метод самооцінки.

Самооцінка здійснюється за програмою, що передбачає оцінку різного ступеня труднощів, із якими зустрічається сам викладач. Ця програма має охоплювати всі основні ланки управління навчально-виховним процесом -планування, організацію, стимулювання, контроль і облік.

Характер труднощів:

труднощі при плануванні роботи;

труднощі при організації діяльності; <ч їй, труднощі з контролем за діяльністю; - , t труднощі при узагальненні й впровадженні досвіду роботи;

узагальнення особистого досвіду;

впровадження передового досвіду, описаного в літературі.

Звичайно, що самооцінка труднощів може застосовуватись і Щ0Д° якоїсь однієї сторони діяльності викладача. Наприклад, можна встановити ступінь труднощів при індивідуалізації навчання, коли здійснюються так¹ види діяльності:

виявлення причин відставання студентів у навчанні;

опитування;

-142

виклад нового матеріалу;

організація самостійної роботи студентів тощо.

У результаті опитування групи викладачів дослідник виявляє елементи діяльності, що викликають у них певні труднощі, і робить більш обгрунтовані висновки, намічає головні ланки майбутнього дослідження.

Різновидом попереднього методу є опрацьований Ю.К. Бабанським метод «педагогічного консиліуму», який передбачає колективне обговорення результатів вивчення вихованості студентів за певною програмою та за єдиними ознаками, колективну оцінку тих чи інших якостей особистості, а також колективний вибір засобів подолання виявлених недоліків. Для забезпечення єдності підходу учасників «педагогічного консиліуму» до оцінки студентів слід виділити наступні характеристики особистості й критерії, за якими можна робити висновки про їх сформованість:

громадська й трудова активність студентів;

моральна вихованість майбутніх фахівців;

ставлення до навчання;

культурний кругозір; v

основні інтереси й нахили;

уміння виділити головне в навчальному матеріалі;

уміння планувати навчальну роботу;

уміння швидко читати й писати;

уміння здійснювати самоконтроль під чае.навчання;

наполегливість у навчанні;

стан здоров'я; - >. •

виховний стан сім'ї;.^f

виховний стан колективу.

Однак, оцінки тих чи інших рис окремих студентів різними Складачами часто бувають різні. Ці розходження думок педагогів щодо окремих характеристик студентів іноді дають своєрідну й цінну педагогічну

143

інформацію, яка може допомогти викладачам знайти найбільш правильний підхід до першочергових виховних впливів на студента.

Важливо не лише зафіксувати рівень вихованості, але й оціц^ рівень розвитку всієї студентської академічної групи - її ставлення д навчання, сформованість мотивів навчання, стан дисципліни, стосунки ц^ студентами, рівень навчальної працездатності студентів тощо. Крім тог₀ потрібно не лише зафіксувати наявний рівень, але й визначити зону його розвитку, що дозволить у процесі навчання спиратися не лише на вчорашні і сьогоднішній день, але й враховувати завтрашній день колективу, що, _Яї відомо, забезпечує найбільш ефективний розвиток.

У ході наукових досліджень потрібно прагнути до вдалого поєднання

- екстенсивних й інтенсивних методів дослідження. Однобічна захопленість

анкетними опитуваннями без доповнення їх іншими методами дослідження

~ не може забезпечити достатню об'єктивність одержаної дослідником

інформації. Індивідуальні експерименти з окремими студентами дозволяють

досліднику краще усвідомити суть досліджуваної проблеми. Цінну

інформацію можуть дати спеціальні контрольні роботи, що мають певний

діагностичний характер.

За останні роки широкого поширення набув метод діагностуючих робіт (письмових і лабораторно-практичних). їх ефективність зумовлюється декількома вимогами.

1. Перевірка повинна: 1) давати інформацію про всі основні елементи підготовленості студентів: знання фактичного матеріалу, спеціальні уміння в навички навчальної праці й пізнавальної діяльності; 2) давати досить повний обсяг інформації, яка дозволила б зробити об'єктивні висновки про підготовленість студентів.

2. Важливо застосовувати методи, що забезпечують досить високі¹¹ ступінь надійності інформації про ті чи інші аспекти підготовлено^ студентів. Застосовані методи повинні давати інформацію Д°^сВ

_еративно, з оптимальною часткою і бажано в ті моменти, коли ще можна плинути на процес навчання.

3. Слід застосовувати методи, що забезпечують одержання різнобічних відомостей як про окремих студентів, так і про підготовленість усього класу, про типові сильні й слабкі її сторони, що дозволить регулювати індивідуальний підхід і загальні засоби удосконалення процесу давчання.

4. Завдання, що включаються в контрольні роботи повинні задовольняти такі вимоги: 1) містити питання, найбільш складні для засвоєння і водночас актуальні для подальших етапів навчання; 2) виконання всієї сукупності завдань має дати матеріал для побудови цілісного уявлення про особливості розумової діяльності студента (до їх складу..повинні входити завдання, нейтральні по відношенню до виучуваного матеріалу, їх розв'язання дозволить перевірити як сприймає студент допомогу .при вирішені пізнавальних проблем, основну увагу слід приділяти перевірці вміння студентів відокремлювати головне, істотне в виучуваному матеріалі, а також ступеням розвитку уміння студентів самостійно мислити); 3) їх виконання має свідчити про сформованість найбільш універсальних і інтегрованих прийомів навчальної праці, що є актуальними для основних етапів навчання.

Важливе місце в системі письмових форм контролю посідають контрольні роботи. В останні роки в педагогічних дослідженнях різні засоби контролю, серед них: комп'ютерна техніка, перфокарти, механічні вікторини, контрольні лінійки та ін. Для більш повної оцінки знань і умінь при використанні усіх видів контрольних робіт бажано використовувати коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу.

Для вивчення рівня сформованості в студентів дослідно-^експериментальних умінь та навичок можна застосовувати метод

145

лабораторних робіт контрольного характеру. їх виконують, як правило, піс вивчення великих тем або розділів програми.

Велике значення в науково-дослідній роботі студентів _Ма моделювання педагогічних процесів, застосування методів обробки інформації.

Моделювання - це досить поширений загальнонауковий теоретичний метод, що полягає у відтворенні характеристик деякого об'єкта на іншому об'єкті, спеціально створеному для вивчення. Цей другий об'єкт називають моделлю першого. У найбільш загальному вигляді модель визначають як систему елементів, що відтворює певні сторони, зв'язки, функцц досліджуваного предмета. Основою моделювання служить певна відповідність, але не тотожність, між досліджуваним об'єктом, оригіналом та його моделлю. За формою відтворення моделі поділяються на матеріальні -або фізичні та ідеальні, ідеалізбвані, мисленні. Найбільш широкого застосування у педагогіці набуло лише наочно-образне, описове моделювання.

Що стосується логіко-символічного моделювання, то можливості його застосування ще дуже обмежені через неоднозначність, динамічність педагогічних явищ, через велику складність їх зовнішніх і внутрішніх зв'язків. Наприклад, виявились теоретично беззмістовними спроби опису в вигляді загальних досить складних формул результатів виховання й навчання особистості, а також спроби математичного прогнозування процес) навчання. Сказане не заперечує необхідності подальшого розширення сфер* успішного застосування математичного моделювання до вивчення педагогічних процесів і явищ. Уже зараз визначились такі галузі педагогік* де застосування математичного моделювання є коректним й перспективним це, насамперед, економіка освіти, проектування навчального приладдя тоШ°

Із розвитком педагогічної науки педагоги-дослідники більш шир"" використовують статистичні методи, інформатику, комп'ютер статистичними методами досліджують масові явища, за допомогою *

1*1

_м05кна одержати узагальнені дані про так звані статистичні сукупності, „находити показники зв'язку й впливу різних параметрів, виявляти закономірності розвитку педагогічних процесів. Статистичні методи аж ніяк 0е підмінюють педагогічні, вони їх доповнюють, збагачують і розширюють, особливо у тих випадках, коли виникає потреба одержання конкретних вірогідних результатів.

Основним поняттям статистики є поняття статистичної сукупності, що об'єднує будь-яку множину досліджуваних предметів (академічних груп, студентів тощо) за однією або кількома ознаками, які цікавлять дослідника. Головна вимога до статистичної сукупності - це її якісна однорідність, наприклад, за рівнем знань або станом здоров'я студентів. Доцільність застосування того чи іншого статистичного методу залежить від способу утворення статистичної сукупності та від кількості досліджуваних.

Застосування статистичних методів у педагогіці спирається на процедуру, яку називають вимірюванням. У традиційному розумінні вимірювання - обов'язкова складова частина майже кожного кількісного дослідження. У зв'язку з цим Г.І. Рузавін вважає, що «математизація конкретних наук пов'язана, насамперед, з проблемами вимірювання величин». Саме тому математика ще в минулому столітті вважалась наукою про вимірювання.

Розуміння суті вимірювання як процесу зіставлення емпіричної системи, що спостерігається, з деякою числовою системою, з'явилось порівняно недавно. Більше 50 років тому психологом С.С.Стівенсом було запропоновано використовувати для вимірювання чотири числові системи (шкали), що відрізняються за діями, які можна виконувати з числами у цих системах. На його думку, це можливо тому, що існує ізоморфізм між властивостями числових рядів і емпіричними операціями, які можна виконувати з об'єктами. За останні роки проведена строга формально-логічна ^Характеристика шкал вимірювання, запропоновані варіанти декількох інших ^сИстем, але на практиці конкретні дослідження базуються на шкалах,

147

запропонованих Стівенсом: номінальній, ординальній, градуйованій у пропорційній.

Кожна з названих шкал - це сукупність чисел, із якими м₀ виконувати ті чи інші операції порівняння. Операції, допустимі для _Чїі кожної шкали, відіграють роль аксіоми відповідної числової системи, можуть бути подані в математичному вигляді.

Пропорційна числова система (її часто також називають шкало відношень) - сукупність дійсних чисел, з якими можна виконувати арифметичні дії: прирівнювати, однакові чи не однакові числа, яке з щ більше (менше), наскільки або в скільки разів одне число більше (менше) щ іншого. Це - звичайна арифметична система, що виникла як результат довгої еволюції понять числа й лічби, вона відображає відношення, що існують міх більшістю властивостей фізичного світу. Арифметичні дії з числами моделюють ці відношення. Особливість педагогічних вимірювань за допомогою пропорційної шкали полягає в тому, що більшість кількісних характеристик одержують шляхом лічби однорідних з точки зор) дослідження частин об'єкта.

Градуйована числова система (інтегральна шкала) одержується пропорційної шкали, якщо в останній неможливо порівнювати, в скільки разів одне число більше за інше. Таку систему можна подати як сукупність дійсних чисел пропорційної шкали, до кожного порівнювати в скільки рази одне число більше за друге. Таку систему можна подати, як сукупній дійсних чисел пропорційної шкали, до кожного з яких додали одне й те* невідоме число. Зрозуміло, що віднімання - єдина арифметична Д" допустима для чисел градуйованої шкали. Градуйовані числа не мс додавати, множити й ділити, оскільки результат цих дій міспташе не* невідому величину. Єдиний випадок додавання, допустимий для чі градуйованої шкали, - це проміжне додавання при обчисленні серед¹¹'⁰ арифметичної, ч _ ••<«••,. „ ; -.« ►■ . ■ -

Прикладом використання градуйованих шкал для вимірювання величин служить вимірювання температури за допомогою шкал

■ _ьСія, Реомюра, Фаренгейта, реєстрація дат будь-яких подій.

Ординальна числова система (порядкова, рангова шкала) икористовує лише дві властивості числового ряду. Числа цієї системи _жугь бути однаковими або не однаковими, а в випадку нерівності - одне з _нцх більше або менше ніж інше. Наскільки одне число більше або менше від ,нііюго визначити неможливо, отож, ніякі арифметичні дії з числами ординальної шкали теж неможливі. Ці аксіоми даної числової системи легко уявити, якщо для позначення сукупності чисел скористатися граматичною категорією порядкових чисельників. За цією інтерпретацією зрозуміло, що другий дорівнює другому, а п'ятий розміщується ближче від початку відрахунку (тобто, менший) ніж восьмий. Необхідність ординальної шкали викликана потребою опису властивостей, для яких існує можливість прирівнювати лише інтенсивність їх наявності в одних об'єктів порівняно з іншими за принципом «більше - менше».

Номінальна шкала (шкала найменувань) - найпростіша з усіх можливих числових систем. Вона грунтується на одній властивості чисел -бути рівними або не рівними одне одному й використовується для позначення аналогічних відношень між об'єктами або властивостями об'єктів. Аналіз властивостей номінальної шкали дозволяє відкинути всі намагання віднести її до числових систем. По-перше, номінальна шкала не має властивостей, притаманних числовій системі; по-друге, спроби довести можливість математичного опрацювання «номінального вимірювання» «цвились хибними.

Після аналізу результатів вимірювання цастає черга використання ^льш складних методів, а саме, статистичних, або методів теорії ймовірностей. Доцільність застосування цих методів виправдовується тим, "to педагог завжди має справу зі складними явищами, закон зміни яких -Спадковий, а фактори, що впливають на досліджуване явище, мають

149

випадковий характер, а умови, зай$шйбяїа$5вдр№йі,ідослід, увесь _ч змінюються.

Чільне місце в науково-дослідній роботі посідає педагогічну експеримент.

Педагогічний експеримент - своєрідний комплекс метод» дослідження, що забезпечує науково-аргументовану перевірку висуну^ гіпотези. Він дозволяє більш глибоко, ніж інші методи, перевірки, ефективність тих чи інших нововведень у галузі навчання й виховання порівняти значимість різних факторів у структурі педагогічного процесу j вибрати найкраще для відповідної ситуації їх поєднання, виявити необхідні умови реалізації певних педагогічних задач. Експеримент дозволяє виявити стійкі, необхідні, суттєві зв'язки між явищами, тобто закономірності, характерні для педагогічного процесу.

На відміну від звичного вивчення педагогічних явищ шляхом к безпосереднього спостереження експеримент дозволяє штучно відокремити явище, що вивчається, від інших, цілеспрямовано змінювати умови | педагогічного впливу. Педагогічний експеримент вимагає від дослідника високої методологічної культури, детального опрацювання його програми надійного категоріального апарату, що дозволив би фіксувати ефективність навчально-виховного процесу. Експеримент може проводитись із метою вивчення проблем виховання й навчання школярів, студентів, викладачів, батьків тощо [26].

У педагогіці зустрічаються експерименти декількох Насамперед, це природній та лабораторний експерименти. У першої випадку експеримент проводиться за звичних, природних умов навчання'' виховання - у вищій школі, групі тощо. Експериментатор спостерігає педагогічної діяльності, поведінку студентів або інші характеристики, відповідають змісту наукового дослідження. Потім сам дослідник викладачі здійснюють рекомендовані зміни змісту, форм, методів навчая*¹¹ виховної діяльності. Після цього знову вивчається рівень вихован"⁰

_Озвинугості або успішності професійного навчання студентів і робиться висновок про ефективність застосованої в звичних умовах системи заходів.

У випадку лабораторного експерименту визначається група студентів, дослідник проводить із ними бесіди, індивідуальне й групове навчання та спостерігає за його ефективністю.

У психолого-педагогічних дослідженнях зустрічаються також _кОнстатуючий та формуючий експерименти. У першому випадку педагог-дослідник експериментальним шляхом установлює лише стан виучуваної педагогічної системи, констатує факт зв'язку, залежності між явищами Коли ж педагог-дослідник застосовує спеціальну систему заходів, спрямованих на формування певних рис особистості студентів, на поліпшення їх навчання, поведінки, йдеться вже про формуючий експеримент.

Етап, що передує експерименту включає в себе детальний теоретичний аналіз праць, опублікованих із цієї теми; визначення нерозв'язаних проблем; вибір теми дослідження; постановку мети й завдань дослідження; вивчення реальної практики розв'язання даної проблеми; вивчення існуючих у теорії та практиці засобів, що сприяють розв'язанню цієї проблеми; формулювання гіпотези дослідження.

Підготовка до проведення експерименту складається із декількох етапів: вибір необхідної кількості експериментальних об'єктів (кількість студентів, академічних груп, навчальних закладів тощо); визначення необхідних термінів проведення експерименту; вибір конкретних методик вивчення начального стану експериментального об'єкта (анкетного опитування, інтерв'ю, експертної оцінки тощо), перевірка ефективності методик на невеликій кількості експериментальних об'єктів; визначення °знак, за якими можна впевнитись про зміни експериментального об'єкта під впливом відповідних педагогічних заходів.

Проведення експерименту з перевірки ефективності системи заходів 5&Щочоє: вивчення початкового стану системи, за якою проводиться ^еКсперимент (рівень знань та умінь, вихованості певних рис особистості чи

151

колективу тощо); вивчення початкового стану умов, за яких проводи експеримент; оцінка стану учасників педагогічного впливу; формулвдв_а критеріїв ефективності запропонованої системи заходів; шструк учасників експерименту про порядок і умови його ефективного проведец здійснення запропонованої автором системи заходів для розв'язання певц експериментального завдання (формування знань, умінь або вихован певних рис особистості, колективу тощо); фіксування даних про _х експерименту на основі проміжних зрізів, що характеризують зміни об'єкт» під впливом експериментальної системи заходів; визначення утруднень j, можливих типових недоліків у ході Проведення експерименту; оціщ_а необхідних затрат часу, коштів та сил.

Підсумки експерименту: опис результатів здійсненої експериментальної системи заходів (стан рівня знань, умінь, навичок, рівня вихованості тощо на кінець експерименту); характеристика умов, за яких експеримент дав хороші результати (навчально-методичні, гігієнічні, морально-психологічні); опис особливостей суб'єктів експериментального впливу; визначення меж застосування перевіреної під час експерименту системи заходів.

Можливі педагогічні експерименти більш складного характеру, що дозволяють перевірити два чи три варіанти системи заходів, а потім вибрати той, що дає найкращі результати, вважаються оптимальними для типових умов сучасної вищої школи та в даному конкретному класі, які витрати часу вважаються оптимальними з точки зору гігієнічних норм, які витрати коштів вважаються оптимальними тощо);

вибір двох-трьох можливих варіантів розв'язання поставленого задвдання (опрацювання двох-трьох варіантів проведення позашкільник заходів тощо);

здійснення обраних варіантів приблизно за одних і тих же умов (У двох приблизно однакових за рівнем підготовленості класах тощо);

порівняльна оцінка результативності кожного з двох-трьох варіантів

_експерйменту;

порівняльна оцінка усіх варіантів експерименту за витратами часу, _кОцітів і зусиль;

вибір із усіх варіантів одного, що дає найкращі результати за ^менших затратах часу, коштів і зусиль, чи більш результативного ріанту за тих же витратах часу, коштів.

Завдання конкретних експериментів у галузі дидактики такі: перевірка певної системи навчання (наприклад, перевірка ефективності системи _професійного навчання студентів); порівняння ефективності різних методів лавчання в вищій школі; перевірка ефективності системи проблемного навчання; розвиток пізнавальної самостійності студентів тощо.

Є дидактичні дослідження, що мають за мету вибір оптимального варіанту тієї чи іншої системи заходів або педагогічних дій До них, наприклад, належать такі експерименти: оптимізація обсягу й складності навчального матеріалу, що вноситься до вузівських підручників; вибір оптимальної кількості вправ для формування певного уміння; організація проблемно-пошукового навчання студентів; обладнання вузівських кабінетів і лабораторій тощо.

Численні педагогічні експерименти мали за мету обгрунтування більш досконалих методик вивчення основних тем із різних навчальних предметів, застосування технічних заходів, здійснення завдань морального, трудового, естетичного, патріотичного виховання в процесі вивчення всіх навчальних предметів.

Таким чином, коло завдань, що розв'язуються за допомогою педагогічного експерименту, досить широке й охоплює всі основні проблеми ^ПеДагогіки.

Для визначення конкретних завдань педагогічного експерименту "^еДагог-дослідник усвідомлює, яка частина гіпотези потребує спеціального ^ЄіссПериментального дослідження. Справа в тому, що окремі елементи

153

гіпотези можуть бути доведені за допомогою теоретичних обгрунтувань, інц, елементи одержують підтвердження на основі аналізу передового досвіду деякі потрібно спеціально доводити експериментальним шляхом.

Із загальної системи заходів, що обґрунтовує автор у своєму дослідженні, він обирає для експериментальної перевірки деякі основні елементи, які принципово нові й потребують окремого доведення, а не посилання на попередні дослідження та наявний досвід роботи педагогів Коли педагог у своєму дослідженні користується порівняннями зіставленнями, поєднанням, вибором оптимального варіанту, визначає ступінь застосування тих чи інших педагогічних заходів, він обов'язково змушений проводити педагогічний експеримент.

Перед педагогом-дослідником завжди постає питання: скільки студентів, викладачів повинні брати участь у експерименті? Відповідь на це запитання повинна забезпечити репрезентативність вибірки числа експериментальних об'єктів.

Якщо дослідник перевіряє нову систему заходів, яку він збирається потім поширити на весь вищий навчальних закладів, то в експерименті повинні взяти участь студенти денної, вечірньої, заочної форм навчання. Якщо ж він усвідомлює неможливісгь здійснення такого широкого експерименту, то потрібно звузити завдання дослідження та конкретизувати їх для вивчення реально можливого числа об'єктів: залишає лише стаціонарне або лише заочне відділення факультету, лише молодші, середні або старші курси. Таким чином, завдання експерименту й кількість досліджуваних за його допомогою об'єктів тісно взаємопов'язані.

Як вибрати мінімально необхідну кількість закладів освіти, академічних груп і студентів? Для цього необхідно врахувати специфіку теми дослідження. Якщо мова йде, наприклад, про перевірку методики вивчення деякої теми з педагогіки, психології чи іншої навчальної дисципліни, то 8 цьому разі можна обмежитись одним експериментальною і одній⁰ контрольною групою. Якщо педагог-дослідник намагається з'ясувати типов¹

ІЗ»

р_йчияи низької успішності студентів, які навчаються на різних факультетах ■ кУР^{сах> П}Р° У^спі^шні^сть хлопців і дівчат, то однією контрольною й _ксЯериментальною групою обмежитися не можна. Коли ж мова йде про експеримент з проблем виховання, то можливі випадки, коли в ньому беруть участь лише 30-40 студентів (для такої вибірки можна опрацьовувати статистичні дані). Іноді тема дослідження взагалі дозволяє обмежитись лабораторним експериментом, тобто роботою з невеликою групою студентів. Найчастіше це стосується проблеми перевиховання студентів, проблем самовиховання, індивідуального розвитку особистості, розвитку здібностей, таланту тощо. Слід застерегти не лише від заниження кількості експериментальних об'єктів, але також і від надмірного збільшення їх кількості, оскільки в останньому випадку експериментатор надмірно перевантажений роботою, не досить глибоко аналізує хід експерименту й дає малообгрунтовані рекомендації.

Дуже короткий строк експерименту теж призводить до необ'єктивних наукових рекомендацій, до перебільшення ролі й значення окремих педагогічних факторів. Великий строк відволікає експериментатора від розв'язання інших завдань, підвищує витрати робочого часу. Тому для кожного дослідження необхідно спеціально обґрунтовувати мінімально необхідний термін експерименту. Зробити це можна, по-перше, шляхом аналізу попереднього досвіду проведення аналогічних експериментів, які Дали можливість (як показала наступна практика) одержати коректні науково-практичні висновки; по-друге, за допомогою зіставлення мети й завдань експерименту з його необхідною тривалістю.

Безпосередньому виконанню експериментальної роботи передує вивчення початкового стану експериментального об'єкту - рівня знань та вмінь студентів, вихованості, розвинутості певних рис особистості. У зв'язку ³ Цим викладач-експериментатор заздалегідь визначає програму вивчення ^стУдентів, обмірковує ознаки, за якими можна буде оцінювати ступінь

155

і сформованості тих чи інших рис особистості. Звичайно характеризує два-три або більше рівнів їх сформованості.

Маючи певні ознаки рівня сформованості тих чи інших яко_ст -педагог-дослідник застосовує певні методи вивчення студентів залежно g об'єкта дослідження. Найчастіше застосовуються вказані раніше метол педагогічних спостережень, методи самооцінки, узагальнення незалежних характеристик, педагогічного консиліуму, анкетне опитування студенті» діагностуючі контрольні роботи тощо. Для кожного конкретного випаді™ використовується не весь набір відомих методів, а таке їх поєднання, яке може дати вірогідну інформацію.

Слід особливо підкреслити важливість об'єктивної фіксації недоліків і труднощів, що виникають, пов'язаних із реалізацією експериментальної системи заходів, що доївшій і ь виявити помилкові елементи гіпотези та вже - під час експерименту збагатити й конкретизувати гіпотезу й саму систему заходів. Об'єктивне описання таких змін робить висновки й рекомендації особливо цінними, оскільки вони підказують реальні шляхи попередження недоліків й утруднень, що можуть зустрітися в роботі викладача.

Закінчується експеримент аналізом його підсумків, основою яких має бути ствердження або спростування висунутої гіпотези. Для цього педагог-експериментатор здійснює порівняння здобутих у кінці експерименту результатів із початковим рівнем знань, умінь, навичок, вихованості і розвитку учасників експерименту.

Якщо результати не змінилися або стали гіршими, то можна вважати. що експериментальна система заходів - неефективна або застосовані педагогічні дії не впливають на стан певних якостей особистості. Якщо на кінець експерименту досягнуті більш високі рівні або показники, то мо»^яа зробити висновок про ефективність застосованої дослідником систем» заходів. Аналіз результатів із точки зору їх оптимальності передбачає ' порівняння експериментальних витрат часу із звичайними або у випадку із нормативно допустимими.

Дуже важливим елементом аналізу результатів експерименту є 00ання науково-практичних рекомендацій із вказівками чітких меж застосування даної системи заходів у шкільній практиці. Важливо

надмірно широке тлумачення висновків експерименту. Адже для

_ауки не менш важливо знати не лише цінність даної системи заходів, але й д^еження її застосування, бо Дезорієнтація практичних працівників призведе до перебільшення можливостей тих чи інших методів, прийомів, засобів навчальної або виховної роботи, які за певних умов будуть малоефективними. Попередити такі помилки не менш важливо, ніж запропонувати корисні прийоми роботи.

Основи наукової організація праці студентів

Навчальна праця студентів - складний пізнавальний процес. Він тісно пов'язаний із інтелектуальними, емоційними та вольовими якостями особистості. Його сутність - складна система розумових процесів, які звичайно починаються сприйняттям навчальної інформації, потім продовжуються в вигляді опрацювання й перетворення її в знання на рівні абстрактного мислення та закінчуються застосуванням набутих знань на практиці.

Складність навчальної праці зумовлена тим, що обсяг і зміст навчальної інформації, якою повинні оволодіти студенти, неперервно збільшуються, в той час як термін навчання залишається незмінним Усе це спонукає шукати нові, більш досконалі шляхи організації навчання й більш чіткого управління навчальною роботою студентів [13].

Таким чином, навчальна праця студентів потребує глибоких, осмислених, науково обгрунтованих способів її організації. Практика показує, що за відсутності такої організації навіть протягом усіх років Ячання у вищій школі з її величезними можливостями не можуть Убезпечити підготовку сучасних фахівців вищої кваліфікації.

157

' Тому дуже важливо, щоб кожний студент ознайомився з основну,

принципами наукової організації навчальної праці, прийомами економії ча й умів застосовувати їх в своїй повсякденній роботі.

Одна з особливостей навчальної праці студентів полягає в тому_; ^ вона є професійно орієнтованою, однак безпосередньо з виконання професійних функцій вони зустрічаються дещо пізніше. Навчально професійна праця пов'язана, насамперед, із засвоєнням уже відомих знань у той час як професійна діяльність у широкому розумінні є працею творення Водночас соціальний прогрес неможливий, якщо значну частину свого жита людина не буде витрачати на опанування здобутків соціального досвіду Особливо це важливо на етапі професійного навчання студента у вищому навчальному закладі

Друга особливість навчальної праці - це висока ступінь ц різноманітності. Як правило, будь-яка спеціалізована праця, навіть найбільш творча, регламентується своїм предметним змістом, тоді як студент, вивчаючи десятки різних навчальних дисциплін, мусить діяти в дуже широкому спектрі загальнонаукових та конкретних умінь і навичок Розумова навчальна праця складає основу культури навчальної роботи, культуру навчальної праці студентів вузу. Різні фахівці [13] тлумачать її досить широко, включаючи до неї гігієну розумової праці, техніку розумової праці, вміння планувати навчальну роботу, прийоми економії часу тощо.

Основним документом, на який спирається організація занять і самостійної роботи студентів, є графік навчального процесу на факультеті Цей графік, складений відповідно до навчального плану, передбачає: назв» навчальних предметів, що вивчаються на різних курсах; види занять із ш*⁴ предметів (лекції, семінарські, практичні, лабораторні заняття тош°) кількість годин, що відводяться на кожний вид занять; календарний розпоД¹³ занять протягом семестру та всього навчального року.

Другим документом, що регулює навчальний процес, є розкл^ занять. Це дуже важливий у організаційному й педагогічному план'¹

15S

документ. У ньому відображається не лише загальна логіка навчального процесу. Правильно складений розклад забезпечує виконання дидактичних _Вймог до організації занять і самостійної роботи студентів, а також дотримання психологічних вимог до організації розумової праці, що істотно впливає на ефективність навчального процесу. Розглянемо ці вимоги [71; 146]. >

1. Врахування динаміки працездатності студентів протягом дня й навчального тижня. Найбільш продуктивними є другі, а потім перші та треті години - «пари» занять. Найбільша продуктивність буває у вівторок і середу, а потім - у понеділок і четвер. Це закономірна динаміка навчальної праці, яка підтверджується досвідом і доведена експериментально. Звичайно, що розклад занять повинен враховувати цю закономірність. Як показує досвід, найбільш важкими для сприйняття студентами є лекції з теоретичних курсів. Вони вимагають від студентів стійкої уваги й глибокої зосередженості. На друге місце за складністю сприйняття можна віднести лекції з курсів описового характеру. А потім йдуть семінарські заняття з теоретичних курсів, тоді - лабораторні заняття і, нарешті, - різні практикуми.

2. Рівномірне чергування занять дозволяє уникнути перевантаження студентів. Тому укладачеві розкладу необхідно на основі семестрового графіка занять враховувати середньосеместрове навантаження студентів окремими видами занять, особливо семінарськими та практичними-. Не повинно бути скупчення в окремі дні одних і тих же видів занять, які вимагають великої домашньої підготовки, наприклад, семінарських і лабораторних. Лекційна «начитка» не повинна продовжуватись більше ніж °ДИн - два тижні.

3. Розклад повинен бути незмінним. Зміни можливі лише в особливих Спадках і як тимчасові. Незмінність розкладу є необхідною умовою для створення динамічного стереотипу в студентів і індивідуального режиму самостійної роботи, що підвищує продуктивність усіх видів занять -

159

аудиторних і домашніх. Ломка стереотипів, порушення режиму щ~ помітно впливають на продуктивність праці студентів - погіршують її.

4. Коли складається розклад занять, необхідно уточнити, скщ_Ьк предметів можна включити в розклад і в екзаменаційну сесію. Точц₀ обгрунтованих норм тут не існує. Як правило, укладач розкладу керуєть_Ся навчальним планом та, складеним на його основі, графіком навчального процесу.

5. Спірними залишаються два питання: про надання днів самостійної роботи студентів і звільнення цих днів від аудиторних занять за розкладом (ті викладачі, що не дуже звикли довіряти студентам, заперечують проти такого планування); друге питання стосується дострокового вичитування навчального матеріалу (як правило, прискорене вивчення дисципліни не відповідає природі сприйняття, тому воно не бажане. Однак, якщо курс уже вичитали, то потрібно його логічно завершити, тобто проконтролювати рівень знань, набутих студентами, прийнявши в них залік чи екзамен.

Культура навчальної праці студентів, як правило, прищеплюється на лекціях. Значення лекції, її зміст, принципи, функції були розкриті раніше. Тут ми зупинимося на підготовці студентів до лекції. Насамперед, студенти повинні засвоїти такі правила підготовки до лекції'.

1. Необхідно повторити навчальний матеріал попередньої лекції, переглянувши конспект.

2. Бажано ознайомитися з планом наступної лекції. Для цього досить переглянути програму курсу та контрольні запитання, що є з цієї теми в підручнику чи навчальному посібнику.

3. Потрібно виявити матеріал, що найгірше висвітлений у підручнику. Для цього досить зіставити його з відповідними розділами навчальної програми.

4. Потрібно визначити питання, на які слід звернути особливу увагу на наступній лекції.

160

5. Потрібно охарактеризувати основні види розумової праці, які -дуть потрібні на наступній лекції.

б Потрібно підготувати основні та допоміжні матеріали, що _зНадобляться на наступній лекції (загальний зошит для конспектування, _аВТОручка, кольорові олівці тощо).

7. Потрібно визначити цільову психологічну настанову на наступну лекцію й на цьому підґрунті створити відповідний психологічний настрій на сприйняття лекційного матеріалу.

Підготовка до слухання лекції сприяє більш результативному й систематичному засвоєнню її змісту.

Уміння слухати лекцію з максимальною користю - одна з необхідних якостей культури навчальної праці. Кожен студент повинен виробити це вміння, щоб він міг кожну лекцію сприймати творчо, з повним і ясним розумінням.

Слухати лекцію потрібно уважно, зосереджено, намагаючись звільнитися від усього зайвого. Слід увесь час стежити за ходом думки викладача. Лише тоді цей процес буде активним і творчим. Дуже важливо для студента навчитися вибирати найбільш суттєвий навчальний матеріал, класифікувати та структурувати його.

Однією з важливих умов ефективності засвоєння лекційного матеріалу є здатність включатися в процес слухання лекції. Це потребує максимальної зосередженості та уміння швидко переключати увагу. Спостереження показують, що слухання лекції - це не лише зовнішній активний, напружений розумовий процес, а й, насамперед, - процес внутрішній. На перший погляд здається, що студент на лекції мусить бути Малоактивним, однак це не так. Як і під час інших видів занять, на лекції Викладач лише організовує певну роботу студентів, а виконувати її вони ^п°винні самі. Тому успіх лекції залежить не лише від майстерності лектора, а ¹¹ від уміння студентів слухати лекцію. Психологи стверджують, що Завантаження на увагу під час лекції складає приблизно 60 - 80% [71]. Але

^р 161

більш важливі не ці цифри, а те, що увага студентів під час лекції повиц бути, по-перше, стійкою, по-друге, розподіленою.

Домогтися стійкої уваги не завжди легко, адже не кожна лекція мо бути настільки захоплюючою, щоб увага студентів була стійкою «сама п собі». Отже, кожному студентові потрібно примушувати _Ceg зосереджуватися на змісті лекції. Для цього необхідно, з одного боку студентам виявляти певну силу волі та, з іншого боку, викладачам будув_аті, навчальний процес із використанням спеціальних прийомів, що активізують сприйняття знань і сприяють тривалій стійкості уваги студентів на лекції

Другою важливою умовою найбільш продуктивного слухання лекції є тренована пам'ять студента. Пам'ять покликана зберігати інформацію, щ₀ надходить під час лекції, без цього неможливе подальше розширення та поглиблення уявлень про предмети та явища, що вивчаються.

Існують чотири види пам'яті: зорова, слухова, моторна та змішана.

Вважають, що студент має добру зорову пам'ять, якщо працюючи з текстом, літературою, він помічає, що найкраще засвоює прочитане; що легко може відтворити текст, закривши очі; пам'ятає, де саме на сторінці розміщена та чи інша частина тексту.

Слухова пам'ять проявляється тоді, коли студент легко, не втомлюючись, може слухати лекцію викладача та запам'ятати майже все, коли студент прагне читати текст вголос і т.ін.

Наявність моторної пам'яті можна встановити, якщо студент помічає, що краще за все запам'ятовує той текст лекції, який записаний у конспект, до якого йому вдається створити відповідні малюнки, схеми тощо.

Змішана пам'ять визначається тим, що студент однаково добре запам'ятовує навчальний матеріал, якщо він його прочитає, запише або почує. Деякі студенти володіють особливим видом пам'яті - логічною пам'яттю. Завдяки їй легко встановлюються внутрішні зв'язки між різним¹¹ твердженнями, легко відновлюються доведення й аргументації, використані

ЇЙ

_лекШЇ і т.п. Наявність логічної пам'яті забезпечує розвиток творчої думки _студентів.

Слід зауважити, що жоден із розглянутих видів пам'яті не дається від

_ар_Одження, не є спадковою властивістю, хоча в окремих випадках

спостерігається певний спадковий вплив на розвиток того чи іншого виду

пам'яті. Для розвитку до високого рівня кожного виду пам'яті необхідні

систематичні мнемічні тренування.

Лекція є першим етапом процесу оволодіння науковими знаннями. Для того, щоб найефективніше використати її в процесі навчання, необхідно навчитися записувати (або конспектувати) лекцію.

Досвід вищої школи свідчить, що абсолютна більшість студентів записує лекції. Але дехто з них висловлює думку про те, що за наявності підручників, лекцію записувати не обов'язково. Однак, зарубіжні та вітчизняні психологи довели, що відразу після лекції запам'ятовується, та й то на короткий час, не більше 40 - 45% навчального матеріалу. У такому випадку, якщо лекція не була записана, то інформація, про яку йшла мова на лекції, значною мірою безповоротно губиться. Крім того, також встановлено, що записування сприяє організації уваги студентів під час лекції та більш міцному засвоєнню навчального матеріалу. Збереження в вигляді конспектів лекційного матеріалу дає змогу для подальшої самостійної роботи над ним.

Що й як слід записувати на лекції?

1. Потрібно уникати детальних записів. Під час лекції викладач часто повторює одну й ту ж думку, твердження - для того, щоб усі встигли почути й записати. Бажано вести записи на лекції у вигляді тез - записувати основні Положення та деякі аргументи.

2. Записи потрібно виконувати за найбільш зручною схемою. Наприклад, залишати великі поля та писати на одній стороні аркуша, а на Фугій - під час опрацювання лекції, записувати відомості з додаткової 'ітератури, цитати, зауваження.

163

3. Для виділення назви теми, питань плану, заголовків, основи наукових положень бажано використовувати кольорові олівці, фломастер чорнило іншого кольору.

4. Обов'язково слід записувати рекомендовану літературу; прізвищ авторів, назви творів, на які посилається викладач під час лекції

5. Записи потрібно вести охайно, грамотно, змістовно й чітко виокремлюючи розділи та підрозділи, теми та підтеми.

Робота над конспектом лекції поділяється на етапи:

• повторити текст прослуханої лекції за конспектом;

• незрозумілі положення, твердження винести на поля та уточнити;

• усунути пропуски й недоліки, дописати незакінчені слова;

• виділити основні положення, розділи, тобто закінчити технічне оформлення конспекту;

• перед наступною лекцією переглянути конспект попередньої Підготовка до практичних занять. Основою для підготовки

студентів до практичних занять є плани занять, які розроблені кафедрами. У них перераховуються питання, які будуть вивчатися, даються завдання для самостійного виконання, визначається основна та додаткова література, даються методичні рекомендації. Структура практичних занять приблизно така: вступне слово викладача (ведучого), власне практична частина (виконання завдань, обговорення питань тощо), запитання студентів ЩОДО наступної теми практичних занять, заключне слово викладача. -- ' ■ Підготовка до практичних занять здійснюється за таким планом:

1. Уточнення теми практичного заняття, його плану, необхідні завдань, розподіл завдань між учасниками практичного чи семінарського заняття (в групі чи підгрупі), якщо це потрібно.

2 Виконання завдань, повторення раніше набутих знань, вивчей* конспектів лекцій, навчальної літератури. -•*" '* •'

\t'

3. Читання основної та додаткової літератури, виписування необхідних відомостей, виділення незрозумілих питань для консультації з викладачем.

4. Після ознайомлення з усією необхідною літературою, виконання _вСіх завдань, уточнення плану проведення заняття з можливими учасниками обговорення конкретних завдань студент готовий до творчої участі в проведенні практичного заняття [146].

Особливість навчальної праці студентів у сучасних умовах полягає в тому, що процес навчання в вищій школі - це складний процес здійснення аналізу та синтезу великих обсягів наукової, професійної та спеціальної інформації. Ці обсяги інформації значно зросли за останні роки. Проте, як стверджує практика та наукові дослідження в галузі гігієни розумової праці, це аж ніяк не означає, що кожен студент не може за інших рівних умов набути необхідного й достатнього обсягу знань, умінь і навичок, щоб розпочати свій творчий шлях у науці або практичній роботі.

Відомо, що кількість і якість роботи, що виконується людиною за певний проміжок часу, залежить від її працездатності. Ефективність засвоєння навчального матеріалу залежить від працездатності студента на той чи інший момент його розумової діяльності. Пояснюється це тим, що витрати студентом нервових зусиль здійснюється не однаково протягом усього періоду засвоєння знань. Відповідно до збільшення часу неперервної розумової роботи затрати енергії зростають, що викликає різке напруження нервової системи. Тому підтримувати працездатність на одному й тому ж рівні протягом всього часу роботи практично неможливо.

Під працездатністю студента розуміють його готовність до виконання тієї чи іншої навчальної роботи з високим ступенем напруженості, з великими затратами нервової енергії протягом певного проміжку часу. Щодо Навчальної праці, то працездатність залежить від низки чинників Найважливіші з них такі: по-перше, внутрішні - інтелектуальні здібності, особливості волі, ступінь тренованості, стан здоров'я, втома тощо; по-друге,

165

зовнішні умови - загальна обстановка в вузі, організація робочого щ_г режим праці та відпочинку; по-третє, рівень організації праці; по-четве* кількість розумового навантаження [109].

Оскільки відмічені фактори не однакові, то й працездатність рі_3н студентів індивідуально своєрідна. Однак, за будь-якої індивідуально_с організму, працездатність має загальні науково-обгрунтовані закономірн_0с та є величиною змінною, тобто має свої етапи розвитку.

На першому етапі студент мусить впрацюватись, тобто звикнути д певного виду роботи. Характерною рисою цього етапу є те, що протягом перших хвилин аудиторної чи позааудиторної роботи студент настроюється на розумову працю, на встановлений ритм роботи.

' Для другого етапу характерно те, що організм людини, його розумова

'-' працездатність досягає певної максимальної точки й зберігається на цьом) рівні протягом деякого проміжку часу.

Третій етап характеризується тим, що високий рівень працездатності - починає поступово спадати, настає фаза стомлення.

Четвертий етап - це фаза крайньої перевтоми або пригнічення, коли ^Б' розумова діяльність не лише спадає, але й викликає негативні емоції людини

Однак, процес змін працездатності на цьому не закінчується. Після перерви на обід послідовність указаних етапів повторюється спершу на рівні дещо вищому ніж перед обідом, але потім після низки коливань, на сьомі годині роботи, різко спадає. Наприкінці дня, після відпочинку, знов? спостерігається нове зростання працездатності. Воно виникає під впливом так званого кінцевого вольового зусилля в зв'язку з усвідомленні наближення кінця робочого дня.

Численні фізіологічні дослідження показують, що нерівномірні⁰* працездатності студентів пояснюється деякими особливостями р⁰^⁰¹ головного мозку. Так, для зосередження уваги на чомусь одному необхіД¹¹ пригнітити всі сторонні подразники, які впливають на органи відчуті* І* початку навчальних занять, наприклад, центральна нервова сисї^еМ

і-

_вйчайно, деякий час все ще знаходиться під впливом попередньої діяльності. В одних випадках у ній переважають процеси гальмування, в _іНІЙнх - навпаки, домінують процеси збудження як відголоси подій, що _яередували початку занять.

Найбільш плідними є три так званих часових пояси. Перший із них (із g до 15 години), до того ж максимальна працездатність з'являється в період від Ю до 13 години. Другий пояс - час після обіду (з 16 до 19 години). Третій _ вечірній час (із 20 до 24 години). Встановлено, що ступінь уваги та ефективність запам'ятовування навчального матеріалу змінюються в сторону зменшення й сповільнення в кінці кожного поясу. Природно, дуже важкий для запам'ятовування навчальний матеріал доречно вивчати в першій половині кожного поясу (краше всього ранішнього) після доброго відпочинку.

Фахівці створили науково обгрунтовані рекомендації підвищення продуктивності навчальної праці студентів. Розглянемо їх щодо кожного етапу працездатності її розвитку.

До деякого часу вважалося, що втома та перевтома, які виникають після тривалої навчальної праці, це єдині його наслідки, але це не так. З'ясувалося, що в процесі праці виникає ще один, новий стан, корисний як для продуктивності праці, так і для здоров'я організму. Цей стан називають впрацьованістю.

Дослідження педагогів і психологів показали, що навчальний процес не завжди одразу починається з максимальної продуктивності праці. Студентам потрібен деякий час для того, щоб зосередитись на слуханні лекції або виконанні практичних завдань. Скорочення періоду, необхідного to досягнення достатнього рівня впрацьованності, залежить від °птимальності й сталості умов, за яких виконується навчальна праця Фізіологія розумової праці до таких умов відносить: звичну навчальну Установку, тишу, хорошу освітленість робочого місця, початок роботи в ^Ojttffl і той же час тощо.

167

Тривалість періоду впрацьованості залежить від того, як швидко студент вміє знаходити зв*язки між попереднім і наступним навчальним метаріалом. Ось чому важливо перед кожною лекцією повторити зміст попередньої. І чим швидше стануть звичними навички аналізувати попередній матеріал перед наступною складною розумовою роботою, тим коротшим буде час впрацьованості, а, отже, швидше наступатиме другий, найбільш продуктивний етап, який має в педагогічній літературі назву «робочанастанова» або «стійкий робочий стан».

«Робоча настанова» - з точки зору працездатності - найбільш цінний час. Він продовжується приблизно з середини першої до кінця третьої години роботи. А за сприятливих зовнішніх обставин такий стан може тривати декілька годин. Для цього необхідно усунути фактори, що відволікають і — розсіюють увагу: гомін у аудиторії, розмови товаришів, переміщення інших осіб під час роботи з читальному залі або вдома тощо. Однак, найбільш важливою умовою є певна натренованість уміння зосереджувати увагу на потрібних об'єктах засвоєння знань.

Приблизно на початок четвертої години роботи настає третій етап -втома. Погіршується сприйняття, стомлюється пам'ять, знижується гострота зору, притупляється увага, гальмується мислення. Тривалі заняття напруженою розумовою працею призводять спочатку до втоми, а потім до перевтоми, яка негативно діє на творчу активність людини.

Найчастіше зустрічаються такі причини втоми студентів: численне й монотонне виконання однієї й тієї ж роботи: заучування тексту, тривалі лекційні заняття, негативне ставлення до предмета. Втома нервової системи швидше настає в аудиторії в студента, який погано поснідав або зовсім нічого не їв, замість активного відпочинку просидів усі перерви в закритому приміщенні тощо. Водночас, проведені дослідження довели, що кожна з ий" причин і тим більше їх сукупність істотніше впливають на працездатність студентів, ніж цього хотілося б. ■

Важливо, щоб людина знала свою особисту норму сну, а не покладалася на усереднені дані. Відомо, що працівники розумової праці мають потребу більш тривалого сну, ніж ті, які займаються фізичною працею. В молодому віці потреба сну більша.

У дослідженнях визначалась фізіологічна норма сну великих груп студентів. Як з'ясувалось, вона коливається в широких межах: від 6 до 9 годин на добу. Визначити свою особисту норму сну досить просто. Потрібно приблизно два тижні спати стільки, скільки хочеться. Наприкінці цього терміну, за нормальних умов, коли відсутні патології, тривалість сну людина становитиме її фізіологічну норму з точністю до 15 хв. Коли таким чином визначили норму сну, був проведений експеримент із метою вивчення витрат працездатності внаслідок недосипання. З'ясувалося, що коли тривалість сну була меншою на одну годину порівняно з фізіологічною нормою, годі розумова працездатність зменшувалась на 20%. Висновки зрозумілі: необхідна достатня тривалість сну, але на запитання, яка саме, студент мусить сам знайти відповідь шляхом цілеспрямованого самоспостереження [146].

Виконувались також і інші дослідження. З'ясувалось, що в групі, студентам якої дозволяють під час лекції рухатись - вставати й сідати -помилок у роботах було менше, ніж у групі, студентам якої цього не дозволялось. Істотна різниця працездатності була виявлена між тими студентами, хто ранком мав гарячий сніданок, і тими, хто зовсім нічого не їв, вони допустили помилок у два-три рази більше ніж ті, що поснідали.

Для підвищення працездатності важливо знати, коли вона в даного

^стУдента найвища, а коли найнижча. Для цього теж потрібні

^спостереження. Потрібно знати, хто ви: «сова» чи «жайворонок» і

^!алежно від цього планувати різні види навчальної роботи.

Необхідно пам'ятати, що висока працездатність потребує регулярного

Опочинку, коротких перерв у роботі. Бажані перерви тривалістю 5-7

169

ХВИЛИН КОЖНОЇ ГОДИНИ. ЯКЩО ЗМІНЮЮТЬСЯ ВИДИ робОТИ, ТО ДОЦІЛЬНІ більц,

тривалі перерви.

Багато хто з студентів ще в шкільні роки звикли виконувати уроки під музику, вважаючи, що це корисно. Однак, розумове навантаження на студента вузу значно вище, а тому всілякі сторонні подразники можуть лищ_е заважати. Але студент, дотримуючись звичного стереотипу поведінки при підготовці до занять, не завжди повною мірою усвідомлює суттєву різницю рівнів навчання в школі та вищому навчальному закладі.

Час - основа будь-якого режиму, але не сам режим. Поняття режиму дня включає розпорядок роботи, харчування, відпочинку, сну. І всі ці питання взаємопов'язані з урахуванням особливостей конкретної людини. Правда, не завжди студент може користуватися своїм індивідуальним режимом. Потрібно вміти пристосовувати його до загальноприйнятого в даному вузі, тобто планувати бюджет часу.

Досвід організації навчальної роботи в вузах свідчить, що фізіологічна норма навчальних занять, яка відповідає гігієнічним умовам, становить 10 -11 годин на добу. Для студентів молодших курсів рекомендується тривалість щодобових занять починати з 7 - 8 годин на добу, потім потрібно поступово збільшувати тривалість занять із тим, щоб у студентів старших курсів питома вага самостійної навчальної роботи значно зростала [146].

Наукові дані показують, коли навчальні заняття, самостійна робота з книгою, конспектом, а також сон і харчування здійснюються в ті ж самі години (з відхиленням не більше 40 хвилин), тоді між цими життєво важливими процесами встановлюється чіткий взаємозв'язок - динамічний стереотип, у результаті якого попередня діяльність спонукає наступну. Організм «за своїм годинником» регулює види занять, встановлює баланс між працею та відпочинком. Завдяки цьому в студентів розвивається відчуття часу, яке допомагає працювати в певному ритмі, що дозволяє не вести боротьбу з самим собою: «хочу» та «потрібно». їхній організм сам «хоче»

170

робити те, що потрібно, й це значною мірою знімає нервове напруження й збільшує продуктивність праці.

Важливим є питання переключення інтелектуальних інтересів, зміна праці й відпочинку. Доведено, що зміна інтелектуальних інтересів також _відіграє роль відпочинку, при цьому відбувається стадія пасивного стану організму, тобто нічного сну. Це Означає, що людина, відчувши втому від одного виду розумової праці, наприклад, читання переходить до іншого виду. Отже, щоб уникнути перевтоми, студентам слід чергувати розумову роботу з іншими видами праці. Ці та інші поради складають основні загальні правила економії часу:

1. Сформуйте в собі готовність до діяльності, в тому числі й до навчальної. До будь-якої роботи потрібно готуватися завчасно. Це дозволить зосередити свої особисті інтелектуальні та фізичні сили, не звертати увагу на все другорядне.

2. Завчасно підготуйте до роботи своє робоче місце. Воно складає органічну частину процесу праці. Це те безпосереднє середовище та засоби, які полегшують і прискорюють працю, або, навпаки, роблять її малоефективною.

3. Встановіть певний розпорядок роботи. Мова йде про обгрунтовану послідовність видів праці, про чергування праці та відпочинку.

4. Працюйте планомірно, систематично, кожного дня певну кількість годин, а не залпом, за один «присіст».

5. До роботи приступайте відразу й серйозно. Період входження в роботу можна скоротити, якщо до роботи все підготовлено заздалегідь, якщо сформульована цільова настанова діяти без зволікання.

6. Працюйте інтенсивно, але без напруги. Тоді не лише робота йтиме Швидше, але й процес розвитку особистості здійснюватиметься більш ^ефективно. Мозку та мускулам потрібно давати певне навантаження, тренувати їх. Наскільки великі резерви мозку, стало особливо зрозумілим у ^ааін час. На людину лягло таке навантаження, яке ніяк не було підготовлене

171

попередньою історією розвитку, але люди з ним справились. Мозку під _Си великі навантаження. Це потрібно заохочувати, а здібності можна розвив все життя.

7. Не піддавайтесь шаблону, працюйте творчо. Із накопиченн досвіду в мозку людини формуються стереотипи дії та поведінки, в том числі й певні навички та звички розумової праці.

8 Правильно чергуйте різні види діяльності. Насамперед, чергуй_т працю розумову та фізичну, далі - різні види інтелектуальної праці. ц_е дозволить підтримувати високу працездатність.

9. Навчіться поєднувати деякі види діяльності, наприклад, щд _Час читання наукової, навчальної літератури, критично оцінюйте її, робіть необхідні записи. Це дозволить зекономити час, а також глибше засвоїти зміст прочитаного.

10. Не робіть великих перерв під час розумової праці, оскільки кожного разу після перерви потрібен певний час для входження в роботу

11. Не пропускайте дрібниць. Під час роботи все потрібне повинно знаходитись на робочому місці або в столі, щоб не втрачався час на пошуки

12 Розумно організовуйте свій відпочинок. Людський організм майже ніколи не стомлюється весь одразу. Стомлюються лише окремі групи м'язів або нервових клітин. Для молодого здорового організму кращий відпочинок - розумна зміна роботи.

13. Установіть серед робочого дня годину повного відпочинку Звичайно, це година після обіду. Відпочивайте завжди в певний визначений для цього час.

14. Виховуйте увагу до робочого часу. Потрібно з повагою ставитись не лише до свого, але й до чужого робочого часу, берегти не лише години, але й хвилини.

15 Усувайте можливі перешкоди. Не ухиляйтеся від роботи телефонними та іншими розмовами, сторонніми справами.

\t

16. Якщо відчуваєте втому ввечері й робота не йде, то перенесіть її на , д_Ьщ ранній час. Під час сну організм відновлює свою працездатність. Разом _тцм, не слід упускати без серйозної причини таку пораду: «зроби сьогодні _Зсе, Ш° можна не залишати на завтра».

17 Спішіть поволі. Це парадоксальне твердження правильне в тому відношенні, що при розв'язанні завдань наукової організації праці не потрібно надмірно спішити. Тут нічого не можна зробити натиском, із наскоку.

18 Привчіть себе вести щоденник та книжку для нотаток. Звільняйте свою пам'ять від питань, цифр, фактів, які потребують певної напруги думки. «Вчасно не записана думка - це загублений вклад», «записана книжка - це запасний мозок», - говорить народна мудрість.

19. Учіться володіти собою, керувати своїми діями.

Це лише деякі найбільш суттєві з точки зору вимог наукової організації праці поради з економії часу, які можна творчо використати в своїй повсякденній роботі [157].

Навчально-професійна' діяльність студентів вищої школи потребує знань і умінь, безпосередньо пов'язаних не лише з оволодінням навчальними дисциплінами. Вивчення узагальнених способів навчальної діяльності, відображене в працях В.Я. Ляудіс [193], показало, що вони поділяються на дві великі групи: інформаційно-перетоврювальні вміння та вміння організації й регуляції діяльності. Друга група узагальнених способів навчальної Діяльності виконує не просто допоміжні функції стосовно навчальної Діяльності, а формує план актуальної свідомості суб'єкта навчання. Серед Умінь організації й регуляції діяльності важливе місце посідає система операцій, що називається дії організації часу життя (ОЧЖ).

Для організації свого власного часу життя, можна скористатися вступним опитувальником.

173

Опиту вшіьник ОЧЖ;

1. Чи визначаєте ви перед виконанням плану кількість необхідну '' його виконання часу?

2. Чи є у вас певні життєві плани?

3. Чи часто ви складаєте плани на найближчі тижні?

4. Чи часто ви переробляєте свої плани?

5 Чи складаєте ви план справ на кожний місяць?

6. Чи намічаєте ви одразу терміни виконання запланованих справ"?

7. Намітили ви мету свого життя?

8. Чи часто ви складаєте плани на найближчий день?

9. Чи знаєте ви приблизно витрати часу на кожну зі звичних справ?

10. Чи маєте ви уявлення про те, що будете робити протягом наступного місяця?

П.Чи виділяєте ви окремий час протягом дня для читання газет. журналів, художньої літератури?

12. Чи готуєтесь ви до семінарських занять заздалегідь?

13. Чи визначаєте ви окремі справи, які необхідно виконати?

14. Чи визначаєте ви час для виконання надзвичайно важливих справ⁹

15. Чи запланували ви справи на поточний рік?

16. Чи завжди ви пам'ятаєте, які відповідальні справи вам належить виконати?

17. Чи визначаєте ви окремий час протягом дня на домашні справи''

18. Чи викликає труднощі складання плану на рік?

19. Чи включаєте ви до плану всі досить важливі справи?

20. Чи завжди ви знаєте, що вам належить виконати найближчі»' часрм?

21. Чи однаковий час ви витрачаєте на домашні справи щоденно?

22. Ви плануєте лише дуже важливі справи?

23. Ви завжди плануєте навіть незначні справи?

24. Ви можете перерахувати свої досить важливі справи найближчий час?

25. Чи часто ви спілкуєтесь із друзями довше, ніж вам би того хотілось?

26. Чи знаєте ви, скільки часу потрібно витратити на підготовку до кожного з семінарських занять?

Запитання для повторення

I Яка мета та динаміка завдань науково-дослідної роботи студентів?

2. Які форми студентських науково-навчальних робіт ви знаєте?

3. Які критерії оцінки якості студентськйхнаукових робіт?

4. Які компоненти структури педагогічного дослідження ви знаєте?

5. Назвіть етапи виконання й структуру .курсової чи дипломної роботи.

6. Який метод збору наукової інформації ви оберете для індивідуального вивчення особистості студента?

7. У чому сутність методу Педагогічного спостереження?

8. Для розв'язання якого дослідницького завдання ви обрали б анкетування?

9. У яких випадках слід застосовувати статистичні методи дослідження? Ю.Яка роль моделювання у втіленні зв'язку педагогічної науки й практики?

I1 .Назвіть основні вимоги до наукової організації праці студентів.

12.Які основні правила підготовки до наступної лекції й участі в практичних

заняттях?

13.Назвіть основні елементи гігієни розумової праці. 14.Які основні етапи розвитку працездатності та яким чином можна

підтримувати її на високому рівні? 15.Які прийоми економії часу ви використовуєте в своїй роботі?

Завдання

1. Складіть план спостереження за правильністю мовлення своїх друзів.

2. Виконайте анкетування своїх друзів з метою з'ясування часу адаптації їх до вузівського навчального процесу.

З' Визначте тему й складіть план своєї курсової (дипломної) роботи з

педагогіки. 4- Складіть для себе «організацію часу життя (ОЧЖ)».

. - 175

! 2.5. Ознайомлення з системою управління навчальним вищому навчальному закладі

Підготовка педагогічних та науково-педагогічних кадрів, _1Х професійне вдосконалення є, як зазначено в «Національної доктрц_н розвитку освіти України», важливою умовою модернізації освіти. 3anopy_Kofo цього є як утвердження нової сучасної системи управління сферою освгг_и цілому й педагогічним процесом зокрема, так і зміна самої методологи підготовки майбутнього педагога - переорієнтація з переважно когнітивної його освіти (засвоєння знань, умінь і навичок) на формування цілісної особистості педагога, людини високоосвіченої та високодуховної.

В управлінні процесом підготовки майбутнього педагога ми виокремлюємо дві групи проблем. Перша зумовлена особливостями відносин системи педагогічної освіти із зовнішнім середовищем; друга пов'язана з процесами, що відбуваються всередині неї. До зовнішніх факторів належить насамперед дія об'єктивних закономірностей соціального розвитку, внутрішні ж фактори визначають рух системи педагогічної освіти до цілісності й характеризуються взаємозв'язком і взаємозумовленістю закономірностей її розвитку й функціонування, внутрішньосистемними суперечностями та специфічними принципами їх розв'язання в процесі управління фаховою підготовкою освітян.

Найпродуктивнішими щодо систематизації різноманітних функцій управління в системі педагогічної освіти є, на нашу думку, розгляд на базовому, безпосередньо управлінському, рівні особливостей планування, організації та контролю (Л. М. Карамушка та ін.) [64] за ходом підготовки майбутніх педагогічних працівників. Планування системи педагогічної освіти для її вдосконалення, переведення на вищий щабель цільового функціонування в суспільстві значною мірою залежить від низки економічних, політичних, соціокультурних, правових та інших чинників,і" вплив зумовлює необхідність розроблення сучасної психолого-педагогічно' моделі педагога з урахуванням його спеціальності й освітньс

176

_кВаЛІфі^{каційного} рівня, на основі яких мають розроблятися державні _сТандаР^ти педагогічної освіти й здійснюватися підготовка спеціалістів в Україні- Нова генерація педагогічних кадрів має бути не лише сама готовою „о педагогічної діяльності в нових соціально-економічних і політичних Умовах, а й здатною готувати молодь до праці та життя в період утвердження української державності, відродження і примноження національно-духовних цінностей, запровадження ринкових економічних механізмів.

Демократизація суспільства зумовлює розроблення демократичного механізму управління в педагогічних навчальних закладах на засадах гуманізації та гуманітаризації, що веде до розвитку їх самостійності. Водночас процес демократизації нерозривно пов'язаний із зростанням самосвідомості, політичної культури й активності людей. Соціокультурні фактори значною мірою також визначають зміст підготовки вчителя. Це зумовлює необхідність формування національної самосвідомості майбутніх педагогів на основі ґрунтовного вивчення історії України та її місця у світовому історичному поступі, пізнання національних традицій і усвідомлення культурної самобутності свого ₍народу, підвищення мовленнєвої культури щодо своїх рідномовних обов'язків і утвердження в освітньому просторі української мови як державної тощо.

Загострення глобальних економічних проблем нагально ставить на порядок денний необхідність формування екологічної культури майбутніх вихователів, опанування природоохоронною та рекреаційною діяльністю, розвитку навичок творчого використання дозвілля й дотримання здоророго способу життя.

В умовах гуманізації та демократизації всього суспільного життя посилюється роль психологічної культури спеціаліста з вищою освітою. Це зумовлює, зокрема, завдання формування у студентів — майбутніх педагогів комунікативних умінь, здатності спілкуватися з дітьми на основі принципів взаєморозуміння та взаємоповаги, готовності конструктивно розв'язувати Конфліктні ситуації, що виникають у педагогічній взаємодії. .

177

w

Організаційно-педагогічною основою управління процесом підготовки вчителя є сукупність мети, завдань, принципів, функцій, методів які ми розглядаємо на трьох рівнях: ступенева педагогічна освіта в Україні педагогічний навчальний заклад і педагогічний процес у вищій педагогічній школі. Такий підхід, на наш погляд, дає змогу прогнозувати перспективи розвитку педагогічних навчальних закладів, поліпшувати матеріально-технічне та правове їх функціонування, сприяти вдосконаленню науково-методичної роботи, розробляти шляхи вдосконалення підготовки й перепідготовки педагогічних кадрів, а також організувати ефективну профорієнтаційну роботу з обдарованими випускниками шкіл і здійснити на належному рівні прийом абітурієнтів до педагогічних навчальних закладів.

Системний підхід до аналізу педагогічних явищ має передумовою налагодження зв'язку між змістом, засобами й формами навчання, а також між навчальною та по-занавчальною діяльністю студентів на всіх етапах їх педагогічної освіти. У цьому разі поняття системності включає як його основну ознаку чітку наступність цілісного педагогічного процесу, коли на кожному новому етапі педагогічної освіти відбувається поглиблення, розширення й ускладнення завдань професійно-педагогічної освіти майбутнього вчителя.

Реалізація принципу наступності збагачує зміст, форми й методи навчання та виховання і цим акумулює позитивні результати на всіх рівнях управління системою педагогічної освіти. Встановлення взаємозв'язків між етапами педагогічного процесу дає змогу передбачати логіку його подальшого розвитку. При переході від одного етапу педагогічної освіти до наступного ускладнюються, змінюються мотиви, спрямованість, життєва позиція особистості. Таким чином, на основі наступності накопичуються факти для аналізу, корекції та прогнозування розвитку особистості майбутнього вчителя. Багатогранність розглянутого принципу Д^аЄ можливість для вивчення наступності і по лінії «школа — ВНЗ — інститУ¹ удосконалення вчителів», і в зворотному напрямі. ^J!

Поряд із наступністю в системі педагогічної освіти відбуваються й інтеграційні процеси, які відображають рух її окремих елементів до цілісності.

Новою формою, що інтегрує діяльність педагогічних навчальних закладів, стали навчальні науково-педагогічні комплекси (ННПК) «педагогічний клас — педагогічне училище (коледж) — педагогічний університет». Як показав аналіз, це забезпечує можливість педагогічної взаємодії учнів, студентів, учителів і викладачів, сприяє оперативній апробації та впровадженню педагогічної науки в навчальне-вйховний процес.

Майбутня структура управління педагогічною освітою будується саме на основі створення подібних комплексів, а також об'єднання навколо регіональних педагогічних університетів низки профільних педагогічних інститутів, Наприклад, у структурі Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова працюють два інститути, три педагогічні коледжі, гімназія, ліцей, філіал у м. Євпаторія,

Управління навчально-виховним процесом у вищому педагогічному закладі — це планомірний вплив на його зміст, структуру, передумови ефективності з метою забезпечення високого рівня професійного становлення й особистісного зростання майбутнього вчителя й вихователя, його науково-теоретичної та практично-методичної підготовки.

Центром і точкою відліку в системі педагогічної освіти є особистість того, хто навчається, потреба його загального й професійного розвитку. Головна роль у процесі педагогічної освіти належить цілісним уявленням про формування особистості студента як майбутнього вчителя. Такий підхід до вивчення особистості є актуальним завданням управління підготовкою вчителя. У системі Педагогічної освіти особистість проходить три стадії Розвитку. На етапі допрофесійної підготовки формуються мотиваційна готовність до вибору педагогічної професії, низка настанов щодо діяльності ^ особи педагога. На етапі базової педагогічної освіти особистість °&олодіває професією вчителя, а на етапі професійно-педагогічної діяльності

179

|

досягає професійної зрілості. У цій системі кожний її наступний _ет / (компонент) є логічним продовженням розвитку та саморозвитку особистог

вчителя.

. $ Традиційно становлення майбутнього вчителя розглядається в мец^

часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Водночас студ_ен приходить сюди із вагомим багажем знань і умінь, системою очікувань настанов щодо педагогічної сфери діяльності, які сформовані протягом усього попереднього періоду життя, особливо за умов різних освітньо-виховних інституцій. Реалізація в педагогічному університеті науково-_; практичної моделі підготовки майбутнього вчителя має враховувати щ , повсякденно-особистісну педагогічну парадигму студента, допомагати теоретично осмислювати й систематизувати, коригувати його фрагментарний життєвий досвід відповідно до системи педагогічної науки.

Вчорашній старшокласник приходить до педагогічного навчального закладу з власним проектом майбутньої професійної поведінки, зі своїми світоглядними орієнтирами та цінностями як відображенням ментальності етносу й духовно-педагогічних вартостей усіх його попередніх вихователів Професійне ж навчання має сприяти осмисленню цього досвіду та наближувати його до коґнітивної моделі педагогічної науки.

Сказане вище дає підстави стверджувати, що в педагогічній освіті управління процесом професійної підготовки спеціаліста слід розглядати насамперед як управління формуванням особистості студента як майбутнього вчителя. Йдеться про цілеспрямоване оперативне регулювання процесу професійного становлення та особистісного зростання студента педагогічного навчального закладу.

Особлива увага при цьому має приділятися педагогічній практиці, яка І пов'язана передусім з ідентифікацією студента з новою соціальною роллю майбутнього вчителя-практика і, як наслідок, зрушенням у його «$' концепції», трансформацією уявлень його про себе, коригуванні самооцінки.

Як свідчать наші дослідження, 65,8 % старшокурсників саме в процесі _педагогічної практики вперше ідентифікували себе з соціальною роллю «вчитель».

У зв'язку з цим цікавим здається досвід керівництва педагогічною Практикою студентів на змістовно-діагностичній основі [203]. Експериментальною роботою підтверджено, що моделювання під час педагогічної практики основних ознак і особливостей майбутньої педагогічної діяльності істотно впливає на процес особистішого зростання студента, розвитку його професійних здібностей. Розроблена й апробована наскрізна програма педагогічної практики (О. М. Мельник) містить не лише систему професійних умінь і навичок, які послідовно мають формуватися в різних видах самостійної діяльності студентів, а й соціально-психологічні механізми (методики та показники) діагностування результативності реалізації.

Це забезпечує студентам можливість самостійно активно працювати над формуванням професійних умінь і навичок, моделювати свій професійний аспект.

Слід відзначити, що однією з основних проблем, пов'язаних з управлінням формуванням особистості майбутнього педагога, є налагодження оптимальних взаємин студента й викладача. Виявлено, що із якостей особистості викладача студенти найбільше цінують об'єктивність в оцінці їх знань (7,2), поважне ставлення до них і терпіння (5,8). На рівні 4 — 5 балів студенти оцінюють доброзичливість і такт, вимогливість, зацікавленість в їхніх успіхах. Низькі бали одержали такі якості викладачів, "t уміння привернути до себе увагу, висока ерудиція, хороші манери "°ведінки, зовнішній вигляд (3,0)

Найвищу рангову вагу в оцінці студентів мають такі професійно-"^еДагогічні уміння викладачів: дотримання логічної послідовності у викладі Серіалу, що вивчається; викладання матеріалу ясно, доступно (6,3); ^'яснення складних положень (5,7); виокремлення головних моментів (5,5).

181

Водночас, на думку студентів, у викладачів слабо виражені вміння виклик та 'підтримувати інтерес аудиторії до предмета (3,1), спостерігати реакцією слухачів (3,0), стимулювати їх до участі в дискусії (2,9). Показо що 8 —9 балами за вміння організувати дискусію студенти оцінили тільки % викладачів, 6 — 7 балів одержали 21 %, 4 —5 балів — 40 %, 2 —3 бали 22 % викладачів.

Як видно, студент сприймається викладачем передусім як об'єкт навчання, а не як суб'єкт педагогічної взаємодії. Це відбувається внаслідок невміння викладача побудувати взаємодію зі студентами на основі діалогічного підходу, для якого потрібні не тільки яскраво виражені особистісні якості й професійно-педагогічні уміння, а й широкий світогляд та ерудиція.

Провідною лінією педагогічної взаємодії є діалогічність, що забезпечує суб'єкт -суб'єктні стосунки, які ґрунтуються на рівності позицій викладача й студента, повазі та довірі до студента як свого партнера. Професійно-педагогічне спілкування викладача й студента стає ефективним тільки в тому разі, коли в процесі діалогу відбувається зміна їхніх суб'єктивних оцінок, поліпшується взаємне оцінне ставлення. Таке коригування стає можливим на основі ціннісно-нормативної системи взаємин, що забезпечує можливість продуктивної педагогічної взаємодії.

Для оптимізації педагогічної взаємодії викладача і студентів як умови підвищення ефективності навчального процесу управління нею необхідно здійснювати за такими напрямами:

1) забезпечення наступності педагогічної взаємодії викладачів і студентів на різних етапах професійного навчання майбутніх педагогів, поступовий взаємообмін між

•' викладачами та студентами соціально-рольовими функціями;

2) аналіз особливостей особистості викладача та студента, які ^е умовою і результатом їхніх стосунків у процесі навчання;

182

3) перехід від індивідуально-спільного (фронтальне чи паралельне „ялня) до спільно-взаємодійного типу організації навчання (групові

, _рМц навчання, ділові ігри, «мозкові штурми», дискусії тощо);

4) вияв рівня задоволення викладачів і студентів педагогічною _аЄМодією і виявлення труднощів, які стоять на заваді;

5) науково-методичне забезпечення та психологічний супровід /■діагностика, консультація, психокорекція та ін.) педагогічної взаємодії;

6) аналіз і оцінка результатів педагогічної взаємодії.

З розвитком демократичних процесів відбуваються зміни не тільки в системі управління в межах ВНЗ, а й у співвідношенні між управлінням і самоуправлінням. Сукупність самоуправління не можна досліджувати у відриві від механізмів управління у ВНЗ. У зв'язку з цим важливого значення набуває принцип єдності управління та самоуправління в педагогічному процесі, зокрема, через організацію самостійної навчальної діяльності иудентів.

Особливу роль в управлінні відіграє контроль ефективності навчального процесу в педагогічному навчальному закладі та перебігу формування особистості майбутнього педагога. Традиційний підхід до реалізації цієї управлінської функції через контроль та оцінку успішності студентів не дає змоги цілковито характеризувати рівень особистісного зростання майбутнього фахівця, який визначається лише гіпотетично, на основі стану розвитку коґнітивної сфери студента (оцінюються переважно його знання та частково вміння й навички практичного їх застосування). Через це актуальною є проблема критеріїв і показників формування особистості майбутнього педагога протягом професійного його навчання.

Контроль якості підготовки фахівця, формування його як особистості, й наш погляд, має здійснюватися за такими показниками, які б відповідали "сихолого-педагогічній моделі сучасного спеціаліста з вищою освітою й ^І'огли б визначатися за допомогою системи психодіагностичних процедур.

183

Професійна діяльність сучасного фахівця потребує цілої сист особистіших якостей, соціально-психологічних рис і

здібностей, формування яких є найважливішим завданням управлш педагогічним процесом у вищому навчальному закладі.

Таким чином, управління навчальним процесом у вищій педагогічн -школі за нових соціально-економічних умов має важливе теорети_Ко методологічне та науково-практичне значення.

Концептуальне осмислення психолого-педагогічних основ управління. підготовкою викладача створює передумови для поліпшення педагогічної освіти на сучасному етапі. Таким є наше бачення розглянутої проблеми.

Запитання для самоконтролю

1. Яка структура педагогічного управління навчальним процесом у вищому навчальному закладі?

2. Назвіть основні етапи педагогічного управління.

3. Від чого залежить ефективність педагогічного управління навчальним процесом у умовах сучасного вищого навчального закладу?

Якими нормативними документами визначається порядок організації навчального процесу у вищому навчальному закладі?

184

ПІ. ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПІДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ