- •3. Цели и задачи обучения иностранным языкам
- •4. Понятия “коммуникативная компетенция». Ее характеристика и структура.
- •5. Программа по иностранным языкам для различных типов школ. Проект государственного образовательного стандарта по иностранному языку.
- •6. Психологические особенности содержания и процесса обучения иноязычному общению. Характеристика навыков и речевых умений.
- •7. Лингвистические основы обучения ия. Язык, речь и речевая деятельность
- •8.Дидактические принципы обучения иностранным языкам.
- •10. Методические принципы
- •11.Принцип наглядности в обучении иностранным языкам. Виды наглядности в действующих умк.
- •12. Средства обучения. Компоненты умк, их характеристика и назначение. Связь средств с содержанием и методами обучения.
- •13. Проблема системы упражнений в методической литературе. Упражнение как методическая единица. Классификация упражнений. Принципы построения системы упражнений для обучения иноязычному общению.
- •Глава 2. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям
- •14.Современные методы обучения ия.
- •15.Сравнительная характеристика прямых и грамматико-переводных методов обучения ия.
- •16.Предметный аспект содержания обучения ия.
- •17. Процессуальный аспект содержания обучения ия.
- •18.Отбор содержания обучения ия.
- •1. Отражение специфики предмета иностранный язык
- •2.Соответствие общедидактическим принципам
- •3.Соответствие целей, задач и содержания учебно-методических материалов нормативным документам
- •4. Нацеленность содержания учебных материалов на требования профильного обучения
- •6. Рациональное сочетание традиционных и цифровых средств обучения
- •19.Цели, содержание и методика обучения произносительной стороне речи.
- •20.Цели, содержание и методика обучения грамматической стороне речи.
- •3. Проблема “типологии лексики”.
- •4. Заключение.
- •22.Аудирование как цель и средство обучения. Трудности при аудировании. Упражнения.
- •23.Цели, содержание и методика обучения диалогическому общению.
- •24. Цели, содержание и методика обучения монологическому общению
- •25. Обучение чтению как виду речевой деятельности. Уровни понимания при чтении. Условия, обеспечивающие понимание читаемого. Упражнения. Контроль понимания читаемого.
- •26. Методика обучения чтению на разных ступенях обучения. Виды чтения.
- •27. Современный урок иностранного языка. Структура и основные требования к уроку иностранного языка на разных ступенях обучения.
- •28. Планирование и его роль в обучении иностранному языку. Виды планов и их характеристика. Условия, обеспечивающие успешное планирование урока иностранного языка.
- •29. Цели, задачи и особенности работы на начальном этапе обучения иностранному языку. Игра как основное средство обучения на раннем этапе.
- •31. Внеклассная работа по иностранному языку. Пути и способы повышения воспитательной и образовательной направленности внеклассной работы.
- •§ 1.2. Внеклассная работа по иностранному языку как педагогическая система
- •32. Самостоятельная работа по владению иностранным языком как резерв учебного процесса. Виды и уровни самостоятельной работы. Роль памятки использования тсо в организации самостоятельной работы.
3. Проблема “типологии лексики”.
Какому же из рассмотренных способов следует отдать предпочтение? Этот вопрос разрешим лишь в рамках проблемы “типологии лексики”.
Возникновение типологии лексики хорошо объясняет В. Н. Николаев. Он считает, что по своей природе слова различны, поэтому не могут быть одинаковыми и приемы над разными типами слов. Было замечено, что в разных словах заложены разные специфические трудности их запоминания и усвоения. Были попытки классифицировать слова по трудностям их формы и значения, по их употреблению в речи в зависимости от их сопоставления в изучаемом языке и со словами родного языка.
Каждая из этих типологий правомерна, но в них не учитывается, в каком виде речевой деятельности должны использоваться слова. Также не учитываются механизмы, на которых функционирует то или иное слово, и то, какой способ семантизации способствует развитию этих механизмов.
По мнению Е.И. Пассова наиболее плодотворная типология, предложенная В.Н. Николаевым. Он установил восемь типов слов английского языка, каждый из которых требует своего подхода в процессе семантизации, тем самым доказав, что мнения о существовании каких – либо глобальных способов семантизации ошибочны. Необходимый критерий, который нужно учитывать при этом – сравнительный объем значений иностранного слова и слова родного языка.
Авторы ряда методических пособий также пришли к выводу, что, если при ознакомлении допустить одновременно перевод и толкование на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке.
4. Заключение.
По мнению Е. И. Пассова грамотное осуществление процесса семантизации немыслимо без зрительных и двигательных подкреплений. Особое внимание уделяется двигательному подкреплению – записи слов. Очень важно, чтобы запись осуществлялась не с доски, а под диктовку, причем только во фразах, объединенных в микротекст, и только с одного предъявления. Если фраза велика, то она делится на синтагмы, но не в коем случае на отдельные слова. Преимущества такого вида работы неоценимы: а) работают все речевые анализаторы (учащийся слышит, проговаривает, записывает, прочитывает), чего нет ни в одном другом упражнении; б) ведется попутное развитие аудирования, особенно если учащиеся приучены к записи с одноразового предъявления; в) активизируются сознание, воля, память.
Для контроля может быть предъявлен тот же микротекст, заготовленный заранее. Заодно осуществляется зрительное подкрепление, так как учащийся в последствии встретится с графическим образом слов в тексте. Подкрепления могут иметь место и в процессе семантизации и после нее, и даже после автоматизации в конце занятия. Наиболее выгодно, скорее всего, помещать их после семантизации.
Наряду с семантизацией, осуществляемой преподавателем, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом – ведь выяснение значения слова – это естественная операция, которую людям, изучающим иностранный язык, приходится производить постоянно; поэтому приобщать к ней надо с начального этапа обучения. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы. Они должны знать, что сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу и, если значение не прояснится, то лишь тогда обратиться к словарю. Для самостоятельного ознакомления со словом больше подходит текст, предъявленный в графической форме.
Таким образом, в работе над лексической стороной речи необходимо выполнять следующее:
Соблюдать принцип устного опережения: формировать лексические навыки до работы над текстом.
Работать не над изолированным словом, а в контексте, начиная с предъявления слова в процессе семантизации.
Особое внимание уделять сочетаемости лексических единиц.
Каждое слово пропускать через все анализаторы.
Использовать способы семантизации в зависимости от методической типологии лексики.
Целесообразно использовать слуховую, языковую и иллюстративную наглядность, в зависимости от цели, характера материала, стадии работы.
На одном занятии усваивать сразу несколько значений какого – либо многозначного слова.
Проверку знаний слов осуществлять только через владение ими, а не путем опроса.