- •Раздел IV написан совместно а.П. Садохиным и в.Д. Попковым. Общая редакция учебного пособия осуществлена а.И Садохиным.
- •Раздел I
- •Глава 1 что такое культура?
- •1Л. От обыденного понимания культуры к научному
- •Глава 1. Что такое культура? 27
- •Глава 1. Что такое культура? 29
- •Глава 1. Что такое культура? 31
- •1.3.1. Сущность культурных ценностей и их место в межкультурной коммуникации
- •Глава 1. Что такое культура? 37
- •Глава 1. Что такое культура? __ 39
- •Глава 1. Что такое культура? 45
- •Глава 2
- •Глава 2. Проблема «чужеродности» культуры и этноцентризм 47
- •Глава 2. Проблема «чужеродности» культуры и этноцентризм 4q
- •Глава 2. Проблема «чужеродности» культуры и этноцентризм 55
- •Глава 2. Проблема «чужеродности» культуры и этноцентризм 57
- •Глава 3
- •3.1. Сущность функционализма, его
- •Глава 3. Теоретические и методологические основы мкк 61
- •Глава 3. Теоретические и методологические основы мкк 63
- •3.2. Культурный релятивизм
- •Глава 3. Теоретические и методологические основы мкк 65
- •Глава 3. Теоретические и методологические основы мкк 69
- •Глава 4 Освоение культуры
- •4.1 Л. Понятия «инкультурация» и «социализация»
- •4.1.2. Цели инкультурации и социализации
- •4.1.3. Первичная и вторичная стадии инкультурации
- •4.2Л, Влияние окружающей среды на инкультурацию
- •1.2.2. Некоторые психологические механизмы инкультурации
- •Глава 5 Динамика культуры
- •Раздел II
- •Глава 1
- •1.1. Определение коммуникации, общения. Соотношение этих понятий
- •Глава 2
- •2.1.1. Процесс кодирования — декодирования информации
- •2.1.2. Символический характер коммуникации
- •2.1.3. Симметричность, одновременность и непрерывность коммуникации
- •2*1.4. Неосознанный характер процесса коммуникации
- •2.1.5. Каналы коммуникации
- •2.1.6. Основные аспекты и цели коммуникации
- •2.2.1. Информационная функция
- •2.2.2. Социальная функция
- •2.2.3. Экспрессивная функция
- •2.2.4. Прагматическая функция
- •2.2.5. Интерпретативная функция
- •2.3.2. Аффективно-оценочная коммуникация
- •2.4.2. Личностные факторы коммуникации
- •2.4.3. Ситуационные факторы коммуникации
- •Глава 2. Межличностная коммуникация 135
- •Глава 3 шшшшшшшшшшшшшшшшшшшшиш
- •3.3. Стресс и неуверенность, обусловленные мкк. Теория редукции неуверенности
- •3.3.1. Неопределенность ситуации мкк
- •3.3.3. Стратегия редукции (сокращения) неуверенности
- •Глава 4
- •4 Ь Вербальная коммуникация
- •4.1.2. Контекстуальность коммуникации
- •4.2.1. Специфика невербальной коммуникации
- •4.2.2. Физиологические и культурно-специфические основы невербальной коммуникации
- •Раздел III
- •Глава 1
- •Коммуникации
- •1.1. Основные принципы процесса восприятия
- •1.1.1. Сущность и детерминирующие факторы восприятия
- •1.1.2. Влияние культуры на восприятие
- •1.2.2. Ошибки атрибуции и их влияние
- •Глава 2
- •2.1.3. Функции стереотипов
- •2.2. Значение стереотипов для мкк
- •2.3. Что такое предрассудки? 2.3.1. Понятие и сущность предрассудка
- •2.3.2. Механизм формирования предрассудков
- •Раздел IV
- •Глава 1
- •1.1. Время
- •1.1.2. Монохронные и полихронные культуры
- •1.3. Пространство
- •Глава 2
- •Раздел V
- •Глава 1
- •1.2. Основные формы (стратегии) аккультурации
- •Глава 2 I
- •Чужой культуры
- •2.1. Понятие культурного шока р,
- •Глава 3
- •Модель Беннета
- •3.1. Этноцентристские этапы
- •3.1.1. Отрицание
- •3.2.1. Признание
- •3.2.3. Интеграция
- •Раздел VI
- •Глава 1
- •1.1. Факторы формирования русской
- •Глава 2
- •2.2. Роль этностереотипов в изучении национального характера
- •2.3. Тема русского характера в русской общественной мысли
- •2.4. Авто- и гетеростереотипы русских
- •Глава 2- Самосознание русской культуры 303
- •Глава 3
- •Глава 3. Ценности русской культуры 309
- •Глава 3. Ценности русской культуры 311
- •Трансформации
- •4.1. Русские ценности и российский тип хозяйства
- •Глава 4. Русский национальный характер 319
- •Глава 5
- •5.2.1. Общаемся ли мы с иностранцами точно так же, как и с представителями своей национальности?
- •I 5.2.2. Вербальная коммуникация
- •5.2.3. Невербальная коммуникация
- •Содержание
- •Культурные нормы и культурные ценности23,24 34
- •Сущность культурных ценностей и их место в межкультурной коммуникации23,24 34
- •Глава 3. Межкультурная коммуникация 140
- •3.4. Теории межкультурной коммуникации9 150
- •Глава 4. Элементы коммуникации в контексте
- •Специфика невербальной коммуникации ч 172
- •Физиологические и культурно-специфические
- •Раздел III. Социально-психологические
- •Глава 1. Психологические основы межкультурной коммуникации 196
- •Глава 2. Процесс социальной категоризации и стереотипизаиии 217
4.2Л, Влияние окружающей среды на инкультурацию
Каждому человеку на протяжении всей его жизни приходит! ся осваивать множество социальных ролей, поскольку процесс*^ социализации и инкультурации продолжаются всю жизнь. Ка#'| дая социальная роль включает множество культурных норм, лрз|
^.пл4. Освоение культуры 79
у ДДР^_— —« -^> _J>
п ла стереотипов поведения, невидимыми социальными нитя-(правами, обязанностями, отношениями) она связана с дру-Ы ми ролями. До глубокой старости человек меняет свои взгля-на жизнь, привычки, вкусы, правила поведения, роли и т.п. Все эти изменения происходят под непосредственным влияни-м еГо социокультурного окружения, в непрерывном контакте с которым находится человек и вне которого инкультурация невозможна. Исследования зарубежных ученых показали, что есть три способа передачи культурной информации, необходимой человеку для освоения:
вертикальная трансмиссия, в ходе которой социокультурная информация передается от родителей к детям;
горизонтальная трансмиссия, при которой освоение куль турного опыта и традиции идет в общении со сверстниками;
непрямая трансмиссия, при которой индивид обучается у окружающих его взрослых родственников, соседей, учителей, как на практике, так и в специализированных институтах инкультура ции (школах и вузах).
Данные способы передачи культурной информации позволяют предположить, что в процессе инкультурации задействовано довольно большое количество людей, социальных групп, общественных институтов. Все они называются агентами (конкретные люди, ответственные за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей) и институтами (учреждения, влияющие на процесс инкультурации и направляющие его) инкультурации. Их можно разделить на несколько групп, в зависимости от тех функций, которые они выполняют.
Опекуны — осуществляют уход за ребенком, удовлетворяют его физические и эмоциональные потребности.
Авторитеты — прививают ребенку культурные нормы и цен ности на собственном примере.
Дисциплинаторы — распределяют наказания.
Воспитатели — обучают ребенка, целенаправленно переда ет ему социокультурные знания и навыки.
Компаньоны — занимают равное положение с ребенком и Участвуют в совместной деятельности с ним.
Сожители — проживают в одном доме с ребенком.
Все эти функции реализуются следующими агентами инкуль-турации:
80 Рлзде \ I. Культурно-антропологические основы MrM
m Семья — в любой культуре она является основной ячейкой! в которой происходит инкультурация. Это может быть как боЛ шая (многопоколенная) семья традиционных обществ, так и \М лая (нуклеарная) семья современного общества.
Группа друзей одного возраста — именно в контакте с| сверстниками дети знакомятся как с отношениями равенства, щ и с господством-подчинением. Чем старше становится индивид! тем более широким становится круг его друзей и знакомых. flpJ этом данный круг может сохраняться на протяжении всей жизни! человека.
Школа — она дает не только формальное образование, ноц! знакомит ребенка со скрытым учебным планом: правилами школь! ной жизни, ролью учителя и т.п.
СМИ — газеты, журналы, периодические издания, радио,! кино, телевидение, компьютерные сети все больше влияют на ин| культурацию, знакомя индивида, с огромным массивом информа! ции, на которую ориентируется в своей жизни человек.
Различные организации — церковь, спортивные, политичес! кие организации, кружки по увлечениям также дают индивиду! важную информацию о мире, в котором он живет.
На разных этапах жизненного пути эти факторы действуют! по-разному. В раннем детстве (до трех лет) ведущую роль в ин| культурации играет семья и особенно забота матери о своем ре-| бенке. Ведь в отличие от других млекопитающих, довольно быс-1 тро овладевающих основными навыками, необходимыми дляг выживания, человеческий ребенок, чтобы выжить, нуждается в! заботе других людей, которые будут его кормить, одевать, а са| мое главное — любить. Исследования детей, лишенных роди-1 тельской любви, тесного контакта с матерью, показали, что они! демонстрируют более низкие показатели интеллектуального раз-1 вития, у них формируется менее устойчивая психика (вплоть до! развития психических заболеваний). В особенно тяжелых ситуа-1 циях (известны примеры, когда дети содержались своими мате-1 рями взаперти в одиночестве, или случаи так называемых мауг-| ли), когда время было уже упущено, эти дети уже не могли стать! полноценными людьми, овладев лишь простейшими навыками! социальной жизни. Также известно явление госпитализма — вреД'| ных последствий пребывания детей в казенных детских учрежде'1 ниях, где с ними занимались, но они были лишены родителъс-1 кой ласки и любви. По сравнению с обычными детьми они де'|
А ^Освоение культуры 81
оястрировали более высокий уровень заболеваемости и смертности, отставание в физическом и умственном развитии.
Поэтому отношения младенца с родителями, братьями, сест-ами, родственниками, друзьями семьи являются определяющими в ранний период инкультурации. Причем, если в европейском обществе главными агентами социализации и инкультурации являются родители и прежде всего мать, то в традиционных обществах в воспитании ребенка принимают участие все члены общи-нЫ иди рода, к которому он принадлежит. Примером такого рода служит кавказское аталычество. Аталыком называли приемного отца, обычно близкого родственника, в семью которого родители отдавали своего ребенка. Получали назад они его только после совершеннолетия. Приемного сына воспитывали с не меньшей заботой и нежностью, чем родных детей, с которыми у него устанавливалась близость, равная кровному родству. Воспитание в чужой семье практиковалось в Японии, где ребенка отдавали на сторону в 10-летнем возрасте. В русской дореволюционной деревне кроме родителей большую роль в воспитании играли члены большой крестьянской семьи и всего мира — общины.
Основная цель этого периода — формирование у ребенка мотивации на привязанность к другим людям, что выражается в доверии, послушании, желании сделать им приятное. Уже к трем месяцам дети демонстрируют избирательное поведение, они выражают любовь, страх, радость, узнают родителей и знакомых, отличают их от незнакомцев.
В возрасте от трех до пятнадцати лет на ребенка все больше действуют и другие факторы инкультурации: общение со сверстниками, школа, СМИ, контакты с ранее незнакомыми взрослыми людьми (учителя, воспитатели, врачи, руководители кружков и т.д.). В это время дети получают навыки оперирования с предметами с Целью достижения какого-то практического результата. Они способны создавать образы, в том числе у них формируется образ мира (позже он превратится в картину мира). Они знакомятся со знаками и символами, а позже с понятиями, овладевают абстрак-тньщ мышлением, учатся создавать абстракции и идеализации. На основе чувства удовлетворенности или неудовлетворенности Развивается и эмоциональная сфера. Так, постепенно, окружающие ребенка общество и культура становятся для него единствен-Но возможным и существующим миром, с которым он себя полостью идентифицирует.
82 Раздел I. Культурно-антропологические основы МЩ
Разумеется, в каждой культуре пути достижения этих целей f их конкретное наполнение имеют свои особенности. Эти осо, бенности изучает отдельное направление в этнологии — этщ графия детства. Классическим примером подобного исследова* ния было изучение способов воспитания детей в США и Японщ американским культурным антропологом Р. Бенедикт, проделанное еще в годы Второй мировой войны. Хотя ее исследование было основано только на письменных источниках (художестве^ ной литературе, учебниках по воспитанию детей, опубликован, ных дневниках и т.п.), она получила очень интересные результат ты. Так, в США ребенка с первых дней жизни приучали к более или менее строгой дисциплине. Это выражалось в четко уста? новленном режиме сна и кормления (к проснувшемуся раньше времени ребенку нередко даже не подходили), в фиксированное, переводе на искусственное вскармливание и т.д. В Японии J мать всегда и везде носила младенца с собой, кормила его в лю{ бое время, а от груди отрывала только перед рождением друга! ребенка. Но американцы спокойно относились к тому, что ребе| нок пачкает пеленки до года, а нередко и дольше. Японцы Л приучали ребенка проситься в туалет уже в первые месяцы его жизни. Если ребенок этого не делал, его отлучали от матери щ тех пор, пока не достигался желаемый результат. Американского! ребенка поощряли к активности и самостоятельности, японской го — к послушанию и дисциплине.
В 1950-е годы группа американских ученых во главе с Г. БаррИ провела обширные исследования, в которых оценили практику, воспитания в 104 культурах разных народов. Оказалось, что это можно сделать по двухполюсной шкале. На одном полюсе — обу| чение уступчивости (послушанию, ответственности за поручен! ное дело), на другом — обучению самоутверждению (стремлению/' к достижениям, самостоятельности и независимости). Таким образом, все культуры можно расположить на этой шкале в завит • симости от ориентации воспитания в ней. Так, в русской культур преобладает воспитание уступчивости и учета интересов коллек| тива, чем стремление к достижениям, хотя в последние годы эЛ соотношение начинает меняться.
Но даже внутри каждой отдельной культуры инкультурадЙ-также зависит от классовых, расовых и этнических различий. Св<4 специфическое влияние оказывают также субкультуры, существУ] ющие в данной культуре. Степень инкультурации может бып
г^р44А)своение культуры J&&
ной. Наивысший потенциал инкультурации и социализации £наруживается у интеллигентных людей. Элита общества, как травило, состоит из них. Это социально активные и культурно состоявшиеся люди. Объясняется это тем, что представители зысшего слоя общества обычно имеют более гибкое отношение ' власти и авторитетам, поэтому они учат своих детей осмысли-зать факты и отвечать за свои решения, поощряют стремление к :амостоятельности.