10789

Жилкин И.М., Звонарев Б.А., Кузнецов В.В., Масич Е.В., Финогенов В.В. –

Москва, 2008 – 108 с.

Пец О.И.

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

ЛИЧНОСТНАЯ ПОЗИЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ В ОБЩЕНИИ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Актуальность проблемы детско-родительских отношений обусловлена осознанием исключительного влияния, которое родители оказывают на своего ребенка как развивающуюся личность. В отличие от других межличностных отношений детско-родительские отношения имеют специфические особенности и характеризуются высокой эмоциональной вовлеченностью; динамичностью, обусловленной возрастом ребенка; амбивалентным характером, связанным с противоречивостью стремления ребенка к привязанности и самостоятельности, определенной возрастом автономии от родителей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Запорожец, М.И. Лисина, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин и др.).

Психолого-педагогическое определение в монографии «Семейная среда как фактор развития субъектности старшего дошкольника: теоретико-концептуальные аспекты»: «Семейная среда понимается нами как система детско-родительских и родительско-детских отношений, образуемая взаимными позициями и субъектностью детей и родителей в семье, стилем семейного общения и воспитания, общей эмоциональной атмосферой в семье, удовлетворяющая базовые возрастные и индивидуальные потребности ребенка, прежде всего, его потребности в развитии, саморазвитии, и реализующая воспитательно-развивающий потенциал семьи» [4,с. 4].

Модель взаимодействия родителя и ребенка предполагает равенство влияния как родителей на развитие личности ребенка, так и ребенка на развитие личности родителей (А.Я. Варга, А.У. Хараш, Е.И. Захарова, Г.Т. Хоментаускас и т. д.)

В определении семейной среды как системы отношений и пространства развития детской личности, которое дает О.В. Суворова, подчеркивается двунаправленный, реципрокный характер, взаимность влияния детей и родителей на развитие каждого из них [4], [5]. О.В. Суворова эмпирически подтвердила взаимообусловленный, реципрокный характер субъектности в системе детско-родительских отношений [5].

Отношения родителей и детей в младшем школьном возрасте опосредованы новой социальной ситуацией развития ребенка «ребенок –

160

общественный взрослый», в центре которой находится учитель как модель

иноситель норм поведения. Значимость учителя для ребенка становится в чем-то более высокой, чем значимость родителей, поскольку он контролирует и оценивает учебную деятельность ребенка и, следовательно, влияет на его эмоциональное самочувствие.

Роль родителей в жизнедеятельности ребенка меняется и как следствие, должна измениться родительская позиция и родительскодетское общение по отношению к ребенку. В связи с этим важно определить специфический вклад родителей и родительско-детского взаимодействия в развитие личности младшего школьника.

Вновой социальной ситуации развития младшего школьника, как показывает исследование О.В. Суворовой, относительный вклад учителя и родителей в становление детской личности различается: характеристики: понимание и принятие другого человека, свобода выбора и ответственность за него, осознанная активность более развита у родителей; саморазвитие, рефлексия, осознание собственной уникальности более выражена у педагогов, то есть родители и педагоги вносят особенный вклад в развитие личности ребенка [5], [6].

Висследованиях показано, что родительство – магистральный путь развития личности. Ответственное решение задач развития личности младшего школьника возможно через изменение родительской позиции:

[3], [4], [5], [6].

Особое значение в формировании новой родительской позиции имеет гармоничное сочетание «предметного» и «личностного» общения с собственным ребенком [3].

Начало школьного обучения сопровождается стремлением родителей контролировать учебную деятельность ребенка, прежде всего, качество и правильность выполнения и оформления домашних заданий и, как следствие этого, общение с ребенком смещается в сторону «предметного», «личностное» общение уходит на второй план. Между тем, именно личностное общение сохраняет ценность детско-родительской привязанности и укрепляет чувство самоценности, уверенности у ребенка, поступившего в школу.

Внеситуативно-личностное общение взрослого и ребенка начинает развиваться в возрасте 6-7 лет и служит целям познания социального мира

иподдерживает ценность доверительных, близких отношений. Внеситуативно-личностное общение предполагает диалог родителя и ребенка, в ходе которого выявляются и решаются личные психологические проблемы на основе сообщений личного характера, собственных мнений, суждений, замыслов ребенка. Доверительный характер детскородительских отношений подтверждает близость и безусловное принятие в отношениях родителей и детей, укрепляет эмоциональную устойчивость и

161

толерантность к школьным неудачам, создает правильное понимание школьных норм и требований, осознанное отношение к учителю [].

Начало обучения ребенка в школе приводит к перестройке его взаимоотношений с родителями. Взаимоотношения родителей с детьми опосредуются школой. Эти взаимоотношения меняются через появление новых прав и обязанностей как у ребенка, так и у взрослых. Так, родители теперь должны удовлетворять новые потребности школьника, связанные с обучением, стимулировать и контролировать его успешность.

Родителям младших школьников необходимо объяснять ребенку правила поведения в школе, разницу в особенностях общения со своими сверстниками и с учителями. Рассказывать о том, что такое урок, перемена, как правильно вести себя на уроке, а также обязательно хвалить школьника, если у него что-то получается и помогать, если возникают трудности в обучении.

Выделяют несколько аспектов общения младших школьников со взрослыми: в процессе учебной работы в школе и дома; информирование родителей о своих делах в школе; запрашивание информации у взрослых по интересующим вопросам; запрашивание у взрослых оценки своего поведения и суждения о себе и своих сверстниках.

Условием гармоничного сочетания предметного и личностного общения родителей с ребенком является формирование психологической компетентности родителей. Психологическая компетентность становится при этом внутренним личностным инструментарием родителей, способствующим эффективному осуществлению воспитания детей. Психологическая компетентность родителей представляет собой систему знаний о возрастных этапах развития ребенка, психологии общения и взаимодействия. Психологическая компетентность родителей детей младшего школьного возраста состоит из знаний о психологии детского развития, а также личностных качеств родителей, способствующих формированию личности ребенка, развитию его индивидуальных способностей, становлению нравственно-ценностной сферы ребенка, формированию навыков учебных действий и психическому здоровью младшего школьника [7].

Нами определена структура психологической компетентности родителей младших школьников [7]. Она включает следующие компоненты: мотивационный компонент характеризует цели и мотивы общения детей и родителей; личностный компонент – наложение на процесс общения личностных характеристик (особенностей характера и темперамента); коммуникативный компонент – подразумевает личностные особенности общения (потребность в общении, инициативность в общении и др.); ценностный компонент – направлен на раскрытие ценностно-нравственной стороны общения, оценки поступков и действий и др.: рефлексивный компонент – направлен на самооценку,

162

удовлетворенность процессом общения; социальный компонент – направлен на социализацию ребенка и передачу родителем своего социального опыта (круг общения); когнитивный компонент – познание, открытие новых знаний в процессе общения [7].

Формирование психологической компетентности родителей задает личностную позицию родителей по отношению к собственному ребенку - младшему школьнику: стимулирует гармонизацию баланс предметного и личностного общения с ребенком; меняет систему ценностных ориентаций по отношению к детству; актуализирует коммуникативные навыки и умения родителей, позволяющие осуществлять внеситуативноличностное общение с детьми; направляет личностную рефлексию на оценку цели и содержания отношений с детьми, опосредованных учебной деятельностью.

Литература

1.Васягина, Н.Н. Субъектное становление матери в современном социокультурном пространстве России: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. – Екатеринбург, 2011. – 40 с.

2.Митина, О.В. Модели формирования установок и критериев родительства // Ребенок в современном обществе. Сб. науч. ст. / науч. ред.: Л.Ф.Обухова, Е.Г.Юдина. – Ред. колл.: Н.Н. Авдеева, И.А. Корепанова, Е.В. Филиппова. М.: МГППУ, 2007. – 336с. – С. 76-88.

3.Смирнова, Е.О., Соколова, М.В.Структура и динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка // Вопросы психологии. –

2007. – № 2. – С.57-68.

4.Суворова, О.В. Cемейная среда как фактор развития субъектности старшего дошкольника: теоретико-концептуальные аспекты. монография / О. В. Суворова; Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высшего проф. образования "Нижегородский гос. пед. ун-т". Нижний Новгород, 2011.

5.Суворова, О.В. Влияние семейной и образовательной среды на развитие субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству: монография / О.В.Суворова. – Н.Новгород: НГПУ им.К.Минина, 2012. – 330 с.

6.Суворова, О.В. Субъектность воспитателя как фактор психологической безопасности среды дошкольного образовательного учреждения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2011. - Т. 13. - № 2-4. - С. 894-901.

7.Суворова, О.В., Пец, О.И. Специфика структуры психологической компетентности родителей младших школьников // Мир науки, культуры, образования. - 2014. - № 6 (49). - С. 241-243.

163

Шалина А.А.

ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД К НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

Сегодня происходит нарастание потребности общества и образовательного сообщества в духовно-нравственных ориентирах, растет заинтересованность в актуализации приоритетов нравственного развития в воспитании личности детей и подростков [2].

Для понимания цели и стратегии как системы приоритетов духовнонравственного развития и воспитания необходима точки сборки – единое понимание и определение педагогическим сообществом духовнонравственного развития и воспитания человека.

Традиционное духовно-нравственное развитие и воспитание дошкольника всегда строилось на осознании границы между добром и злом, понимании плохого и хорошего в общечеловеческом понимании.

Такой первичной основой, несомненно, являются гуманистические общечеловеческие ценности, гуманные отношения между людьми, «золотые правила нравственности», их освоение и практика в повседневной жизни.

Для того чтобы рассмотреть психологические предпосылки духовнонравственного развития дошкольника необходимо определить данное понятие. Определение духовности «… как высшего уровня развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационносмысловыми регуляторами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности» является структурно определенным и функционально точным для его реализации в образовательной практике

[3].

Актуальной для решения проблемы нравственного воспитания является выделение системы возрастных возможностей центральных сфер личности как внутренних предпосылок духовно-нравственного развития старшего дошкольника. А именно, возможностей морально-нравственного сознания, познания, осознания и понимания нравственных категорий – нравственные представления (когнитивный компонент); особенностей эмоционально-нравственного переживания и регуляции (эмоциональноволевой компонент); актуальных духовно-нравственных потребностей и

164

(коммуникативный компонент) [4].

Целостный подход к духовно-нравственному воспитанию дошкольника определяет нравственное воспитание как единый процесс развития нравственности личности ребёнка, в котором в качестве структурных компонентов выделяются нравственное просвещение, развитие нравственных чувств, формирование навыков и привычек нравственного поведения, характера, черт личности [2]. [4], [6].

Процесс развития детской личности рассматривается сегодня в системе трех детерминант: внешних факторов - среды, внутренних предпосылок и третьего фактора – собственной активности личности [1], [5], [9], [10]. Несомненна роль среды, в которой воспитывается дошкольник – моделей нравственного поведения и отношения к другим людям, себе, природе, викарного опыта, тактик научения и подкрепления поведения и поступков ребенка, богатство социокультурного опыта, предметно-развивающей среды [1], [5], [7], [9], [10].

Особое значение в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» придается личности и поведению педагога [2]. Личность воспитателя дошкольного учреждения – ведущее психолого-педагогическое условие нравственного развития старшего дошкольника, поскольку идентификация со значимым взрослым является одним из центральных механизмов развития ребенка вплоть до подросткового возраста [8], [11].

Принятие ребенком нравственных ценностей, норм, идеалов, зависит от его мотивации, интеллекта, эмоциональных возможностей, социальных представлений и навыков - от его личности как субъекта нравственного развития. Субъектно-личностный механизм духовно-нравственного развития также отражен в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» [2]. Субъектный потенциал – это возможности к реализации «духовной вертикали» в нравственном развитии личности человека, ее способность к осмыслению и применению высших ценностей и образцов социокультурного опыта духовности и нравственности [12]. Субъектность личности является условием достижения высшей стадии морально-нравственного развития – автономной морали, когда человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств.

Доминирующая линия, по которой пойдет нравственное развитие человека, связана с его индивидуально-личностными особенностями, которые проявляются уже в старшем дошкольном возрасте. Выбор этой линии связан с качеством развития когнитивной или чувственной сферы психики ребенка.

Уже в старшем дошкольном возрасте исследователями выделяются индивидуализированные стратегии реализации субъектности ребенка: когнитивные и социальные. «Выделяются два типа детей с высоким

165

уровнем субъектности: с преобладанием когнитивной и выраженностью социальной стратегии самореализации» [10].

Таким образом, реализация субъектного аспекта духовнонравственного развития старшего дошкольника предполагает необходимость: использования в практике образования структурнофункционального определения духовности; целостный подход к духовнонравственному развитию – в структурном единстве его компонентов, а также его детерминант; определения содержания и возможностей субъектного механизма развития в нравственном воспитании ребенка.

Литература

1.Исследование развития субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве / Волкова Е.Н., Суворова О.В., Сорокоумова С.Н., Дунаева Н.И., Бирюкова Л.А., Гришина А.В., Пыжьянова М.А., Косых Е.А., Кузьминых Л.Н., Волков И.В., Филиппов К.В., Потапова А.Б./ Мининский университет. Нижний Новгород, 2012. ¬ 302 с.

2.Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект / А.Я.Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. Рос. акад. образования. ― М.: Просвещении, 2009. ― 29 с. ― (Стандарты второго поколения).

3.Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

4.Мельникова Н.Я. Развитие нравственной сферы личности дошкольника. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Курганский государственный университет. Казань, 2009. – 40 с.

5.Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи / Волкова Е.Н., Суворова О.В., Дунаева Н.И., Бирюкова Л.А., Гришина А.В., Пыжьянова М.А., Косых Е.А., Кузьминых Л.Н., Потапова А.Б./ Мининский университет. Нижний Новгород, 2012. ¬ 246 с.

6.Сорокоумова, С.Н. Изучение эмпатии у старших дошкольников в условиях инклюзивного обучения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2010. № 3. С. 98-103.

7.Сорокоумова, С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений // Психолог в детском саду. - 2005. - № 3. - С. 93.

8.Суворова О.В., Споткай, Л.А., Шалина, А.А. Психологопедагогические условия развития старшего дошкольника как субъекта морально-нравственного выбора // Проблемы современного педагогического образования. - 2017.- Выпуск 55. Часть VII. – С. 277-283.

166

9.Суворова, О.В. Cемейная среда как фактор развития субъектности старшего дошкольника: теоретико-концептуальные аспекты. монография / О. В. Суворова; Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высшего проф. образования "Нижегородский гос. пед. ун-т". Нижний Новгород, 2011.

10.Суворова, О.В. Влияние семейной и образовательной среды на развитие субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству: монография / О.В.Суворова. – Н.Новгород: НГПУ им. К.Минина, 2012. – 330 с.

11.Суворова, О.В. Субъектность воспитателя как фактор психологической безопасности среды дошкольного образовательного учреждения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2011. - Т. 13. - № 2-4. - С. 894-901.

12.Суворова, О.В., Шалина, А.А., Подоплелова, Н.М. Субъектные предпосылки духовно-нравственного развития старших дошкольников // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 5. - С. 213.

167

Алешугин M.С.1, Павлова Л.В.2

1Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Школа №55» г. Нижний Новгород,

2ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурностроительный университет»

СТРОИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ: ИСКУССТВО ПРОИЗВОДСТВА КИРПИЧА В ДРЕВНЕЙ РУСИ

Русское строительное производство X-XIX вв. является важной частью истории древнерусской культуры, изучая его, приходит понимание того, как развивалось древнерусское зодчество. В данном исследовании проводится анализ процесса строительного производства на примере производства кирпича.

За период с X по XIII века и далее, русское строительное производство прошло очень существенный путь развития. В начале пути в древнерусском строительстве использовались византийские приемы, поскольку на Руси не было собственной традиции возведения каменнокирпичных зданий. Постепенно складывались местные варианты строительной деятельности. Собственные строительные традиции возникли в Киеве, а затем постепенно и в других русских землях. Влияние местных условий, наличие или отсутствие определенных строительных материалов, культурные связи и традиции вели к созданию архитектурных школ, различающихся строительными техниками.

В.В. Суслов писал: "...одновременно с изучением художественных сторон наших памятников должно обращать серьезное внимание и на все конструктивные приемы древнего строительства"[1]. Н.Б. Бакланов и Н.Н. Воронин обращали внимание на важность вопросов изучения техники строительства Древней Руси и на организацию строительных работ[2,3]. Детально изучал вопросы соотношения архитектурных форм и строительной техники Ю.К. Милонов. Ему принадлежат слова: "Действительная история архитектуры невозможна без истории строительного производства" [4].

Таким образом, изучение строительного производства может раскрыть и многие стороны развития технологии изготовления строительных материалов. Историю производства строительных материалов в Древней Руси рассмотрим на примере кирпича - одного из самых древних материалов, который известен людям уже более 4000 лет.

Кирпичи, применявшиеся на Руси, имели форму тонких широких плиток. В древнерусских письменных источниках кирпичи называли греческим словом «плинфа». Производство кирпича требовало больших знаний и опыта. Анализ кирпичей древнерусских памятников показал, что

169