31. Концепт вторичной языковой личности.

Впервые данный термин был введен Карауловым. Это стержневое системообразующее филологическое понятие, послужившее началом формированию нового этапа развития языковой лингвистики. Это многослойный и многокомпонентный набор яз. Способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков. Итак, новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» имеет для методики важное значение. Как мы уже отмечали, развитие у обучаемого черт вторичной языковой лично­сти, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения ИЯ. Реализовать эту цель — значит развить у уче­ника способность к общению в «параметрах» текстовой деятельнос­ти. Такое понимание конечного результата обучения самым есте­ственным образом сопряжено с необходимостью не только разви­вать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязыч­ной «техникой», но и «вооружать» его колоссальной внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопо­нимания на межкультурном уровне, а также развивать в нем такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур.

Таким образом, речь идет о принципиальном отказе от господ­ствующего долгие десятилетия в методике «теоретически ориен­тированного целеполагания», т.е. от разделения целей на практические (формирование языковых и речевых навыков и умений) и развивающие, образовательные и воспитательные.

Новая трактовка целей обучения ИЯ коренным образом меняет концепцию учебного процесса по предмету. Поскольку процесс ста­новления вторичной языковой личности связан не только с овладе­нием обучающимся вербальным кодом ИЯ и умением его использо­вать практически в общении, но и с формированием (на определен­ном уровне) в его сознании «картины мира», свойственной носите­лю этого языка как представителю определенного социума, то обу­чение ИЯ должно быть направлено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума.

Подход, взаимоувязывающий вторичную языковую личность и текстовую деятельность, в которой эта личность проявляется, зас­луживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выде­лить в качестве приоритетов обучении ИЯ не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потреб­ности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость в современной методике приобретают такие аспекты обучения, как социокультурные факторы обучения; мотивация и родной язык; развитие личности ученика в процессе его конфрон­тации с чужой культурой и др. Важно, чтобы отобранное содержа­ние обучения, прежде всего его социокультурная составляющая, представляющая основные характеристики представителя иной эт­нокультурной общности, соответствовали опыту и интересам уча­щихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников — представителей иной культуры.

Развитие у обучаемых черт вторичной языковой личности должно отвечать интересам индивидуальной и общественной эманси­пации, поэтому учащиеся должны быть способны к текстовой деятельности на изучаемом языке. Если мы говорим о развитии способности к творчес­кой деятельности, то процесс обучения должен исключать воз­можные «манипуляции» с обучаемыми и способствовать тем са­мым развитию свободы и раскрепощенности школьников, давать им возможность действовать от «своего собственного лица», то есть реализовывать свои личные коммуникативные намерения.

Способность человека к созданию и восприятию речевых произ­ведений (текстов) отличается различной степенью структурно-язы­ковой сложности, глубиной и точностью отражения действительно­сти и определенной целевой направленностью. Это обязывает мето­дистов (особенно в условиях вариативности системы обучения предмету) конкретнее определять разные уровни сформированности вто­ричной языковой личности (признавая относительную автономность каждого из них) применительно к вариативным условиям обуче­ния. Отсюда необходимость разрабатывать «систему уровней» по предмету для разных моделей обучения в отечественной школе.

Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика, принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете но­вых методологических решений есть процесс личностного разви­тия ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке разли­чиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, если мы говорим о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, то мы имеем в виду развитие личности в целом, как ее некогни­тивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются прежде всего в языке и исследуются через язык. 32. ПОНЯТИЯ «ИНОСТРАННЫЙЯЗЫК», «ОБУЧЕНИЕЯЗЫКУ», «ОВЛАДЕНИЕЯЗЫКОМ», «ИЗУЧЕНИЕЯЗЫКА»

Под ИЯ понимается язык, «...который изучается вне условий его естественного бытования, то есть в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным. — Н. Г.) в повседневной коммуникации», в то время как второй язык есть язык, «...который после или наряду с пер­вым (родным. — Н. Г.) служит вторым средством общения и ус­ваивается обычно в социальном окружении, где он является ре­альным средством общения».

Управляемый процесс овла­дения языком связан с такими понятиями, как преподавание язы­ка и изучение языка, то есть с обучением языку. Обучение ИЯ представляет собой специальным образом (институционально) организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодей­ствия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведе­ние и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью. В нашем случае речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет обучающий (учитель) и полностью или частично не владеет обучаемый (ученик).

Процесс обучения — это процесс дву­сторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя/преподавателя ИЯ и учебную деятельность (изучение языка) обучаемого, направленную на изучение язы­ка/овладение языком.

Между понятиями «изучение языка» и «овладение языком» есть существенные различия. Понятие «изучение языка» более широкое, нежели понятие «овладение языком». Процесс овладения языком можно рассматривать как «непреднамеренное», не находящееся под непосредственным управлением усвоение иноязычного содер­жания. Обуче­ние языку имеет конечной целью овладение этим языком, то есть ученик должен овладеть «речевыми умениями и навыками на определенном уровне, сколь угодно высоком». Одна­ко, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда пред­полагают овладение учащимся этим языком.

В зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в ка­ком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ста­вятся цели, различают разные типы владения языком (языками):

— владение первым (родным) языком — монолингвизм; — владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками -— многоязычие; — владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (род­ным), при этом процесс овладения происходит, когда первый (род­ной) уже полностью или частично сформирован; — владение иностранным языком (в разных условиях его изуче­ния: в естественном языковом окружении и вне его).

Что касается ИЯ, то в усло­виях обучения в средней общеобразовательной школе речь может идти о развитии искусственного билингвизма как частного случая смешанного билингвизма.

Изучение ИЯ в стране изучаемого языка может осуществляться в двух формах: — в группах обучаемых — представителей одной культуры и го­ворящих на одном родном языке; — в гетерогенных группах (по языковому признаку), где изучае­мый ИЯ выступает естественным средством общения на уроке и во внеурочное время.

Изучение ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка также имеет свои по меньшей мере два подварианта: — под руководством учителя — носителя изучаемого языка, что делает возможным естественное использование языка в общении с учителем не только на уроке, но и во внеурочное время; — под руководством учителя — не носителя языка.

Применительно к отечественным условиям мы можем говорить об обучении языку. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом отобранное и методически проинтерпретированное учебное содер­жание, наличие серии приемов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на контроль со сто­роны обучаемого уровня и степени владения учебным материа­лом, а также определенная ограниченность во времени.

Как известно, обучение всегда включено в целостный учебно-воспитательный процесс, направленный на достижение воспита­тельного эффекта, заданного как цель. Это поло­жение также позволяет дифференцировать понятия «управляе­мое» и «неуправляемое» овладение учащимся языком. В том и другом случаях, безусловно, осуществляется процесс формирова­ния личности обучаемого, но при неуправляемом овладении язы­ком он носит стихийный, «побочный» характер, в то время как обучение организуется специально для получения заранее пре­дусмотренного обучающего и воспитательного результата. Можно предположить, что процесс овладения ИЯ вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных кон­тактов с его носителями будет эффективным, если он приобретет все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и максимально приблизится по своим основным параметрам к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации.