Глава I теоретико-методологические проблемы

ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

АНТРОПОЛОГИИ

1.1. РУССКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

КАК ПРЕДМЕТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Задачей данного параграфа является анализ различных подходов к пониманию предмета и задач педагогической антропологии, выявление соотношения философской и педагогической антропологии, выделение социально-философских аспектов педагогической антропологии, определение их значимости для конституирования и развития современной отечественной педагогической антропологии.

В настоящее время сложилось несколько направлений, по-разному трактующих предмет и задачи педагогической антропологии. Условно можно выделить натуралистические, психологические, социально-культурологические и философско-антропологические концепции.

Для натуралистического подхода (Е.Г. Моргунов, М.А. Дерягина, Я.Я. Рогинский, М.Г. Левин и др.) свойственно изучение особенностей морфологического и физиологического строения организма человека, выдвижение на первый план «естественных» потребностей или законов природы в целом, определяющих психику человека. Основным положением натуралистической педагогической антропологии является мысль о том, что «природа человека» обща всем людям и генетически связывает их со всем животным миром, поэтому человек способен сам, исходя из своего «естества» (наследственности), сформировать в себе личность. Антропо-биологическая школа полагает своей задачей гармоническое развитие и раскрытие всех присущих человеку сил при помощи естествознания.

Психологическое направление (Б.Г. Ананьев, В.И. Кабрин, В.П. Зинченко, В.В. Кузин, Б.А. Никитюк, Б.С. Братусь, А.А. Никольская, В.И. Слободчиков и др.) связано с акцентированием необходимости учета возможностей и способностей каждого обучающегося. На первый план при обосновании философско-педагогической антропологии здесь выдвигается задача выявления, систематизации и изучения роли «психологических факторов» личностного роста человека - его целей, чувств, потребностей, установок, воли. При этом в работах последнего десятилетия в центре внимания представителей этого направления под влиянием гуманистической психологии А. Маслоу, К.Р. Роджерса и В. Франкла все больше оказываются проблемы мотивационной сферы личностной самореализации индивидов, в том числе и высшие смысложизненные потребности и цели общечеловеческой направленности - «духовный», или «эсхатологический уровень»³⁹.

Представители социо-кулътурологического подхода (Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева, А.О. Бороноев и П.И. Смирнов, А.А. и П.А. Гагаевы, Б.Т. Григорь-ян, В.Б. Куликов, М.Н. Кузьмин, В.М. Розин, Т.А. Ромм, Т.А. Стефановская, Н.С. Розов, Л.А. Тихомиров, Л.Н. Шабатура и др.) рассматривают педагогическую антропологию в качестве учения о процессе развития человека как продукта и творца истории и культуры. Серьезным препятствием при таком подходе оказывается структура современного человекознания с фактическим расчленением знания об обществе и человеке на две части: социальную науку, изучающую структуры, законы и регулярности функционирования социальных систем, и гуманитарное познание, обобщенное к жизненному миру человека, личностным, индивидуальным, духовным аспектам человеческого бытия. В результате, человек «выпал» из общественных наук, поскольку не рассматривается в его особом бытии. Попытки связать изначально обособленные представления о конкретном (живом) и абстрактном бытии человека оказываются взаимодополнительными лишь по видимости, поскольку образы их социальной и индивидуальной жизни фактически отторгают друг друга. Попытки «вернуть» человека в отечественную историю и культуру предпринимаются в работах представителей Санкт-Петербургской и Московской школ «социологии личности» (А.О. Бороноев, П.И. Смирнов), «социальной антропологии» (В.В. Шаронов), философской антропологии (Б.В. Марков) и «философско-социальной антропологии» (B.C. Барулин) и др.⁴⁰ В рамках этого подхода выдвигается идея двойной детерминации человека - социокультурной и индивидуально-деятельностной. Отсюда в центре внимания представителей этого направления оказываются не только проблемы социализации и усвоения человеком ролей, норм, правил, ценностей культуры, но и вопросы самовоспитания, самореализации как саморазвития во всех сферах жизнедеятельности общества.

Педагогическая антропология рассматривается в отечественной литературе как специализированная область философской антропологии, которая раскрывает ценностно-смысловые аспекты образования и воспитания, закономерности их функционирования и развития. При разработке педагогической антропологии необходимо учитывать все имеющиеся подходы.

Объединяющим началом современных исследований в этой области являются идеи К.Д. Ушинского о человеке как предмете воспитания, необходимости познания «человеческой природы», о средствах воспитательного воздействия и человековедческом основании теории и практики воспитания. Эти идеи составляют «ядро» философского подхода к разработке педагогической антропологии. Несмотря на усвоение биологического и этнографического материала, в целом философско-педагогическая антропология тяготеет к методам гуманитарных наук, с помощью которых человек рассматривается не как объект, а как чувствующее и переживающее свое бытие существо, способное к саморефлексии и стремящееся к самоизменению. Такое понимание человека и человеческого было присуще русской философии - П.Д. Юркевичу, B.C. Соловьеву, Н.А. Бердяеву, С.Н. Булгакову, С.Л. Франку, В.В. Зеньковскому, С.И. Гессену и др. Они выявили открытость и незавершенность человека, существенно расширили философско-антропологический дискурс, дополнив, в отличие от европейского рационализма, традиционные телесно-разумные качества «духовными константами», определяющими порядок душевных переживаний.

Поскольку в современной русской философско-педагогической антропологии не просматривается отчетливая связь с определенными философскими направлениями и традициями, можно сделать вывод о том, что существование философско-педагогической антропологии оправдано необходимостью продолжения исторических традиций отечественного философски ориентированного человекознания, а также задачами философско-антропологического обоснования современных педагогических концепций.

Можно сказать, что философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, становится ядром для педагогического понимания человека, так как различные философско-антропологические концепции человека сходятся в одном - в понимании человека как открытого существа, которое постоянно и заново определяет себя. Самоосуществление человека в его деятельности - это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях⁴¹. В различных вариантах философской антропологии имплицитно содержатся подходы, весьма значимые для педагогики. Их тематизация и осознанное сопоставление позволит перестроить педагогические теории, выработать их подлинные основания, на базе которых просматриваются проблемы педагогической теории и практики.

В философской антропологии выделена принципиальная роль периода детства в формировании человека, в ней выдвинуто положение, имеющее первостепенное значение для педагогической антропологии: человек не может рассматриваться лишь как рациональное и рационально действующее существо. Философская антропология исходит из единства тела, души и духа, подчеркивая, что воспитание и образование должны быть направлены на формирование и развитие этого единства.

2. Кирдяшова Евгения Васильевна. Становление и эволюция педагогических воззрений в. В . Зеньковского : личность и факторы ее формирования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Саранск. 1998.- 196с.

Содержание:

Введение