6. Общественно-экономическая формация как объект управления: общественные институты

Рассмотрение общественно-экономической формации как объекта управления предполагает выявление порождаемых ею в ней самой самом социальных явлений и свойственных каждому из явлений причинно-следственных взаимосвязей с другими явлениями как в пределах общества, так и с внешними процессами — иносоциальными (порождаемыми из среды других обществ), транссоциальными (затрагивающими несколько культурно своеобразных обществ одновременно), техносферными и общеприродными.

В рассмотрении этой проблематики, на наш взгляд, наиболее продуктивным является институциональный подход, при котором общественно-экономическая формация предстаёт как:

• совокупность общественных институтов, взаимодействующих друг с другом через посредничество индивидов, составляющих общество и выступающих по отношению к общественным институтам в разных качествах,

• а также как социальный организм, взаимодействующий с внешней средой — в том числе и посредством организационно-технологического комплекса своей экономики.

Решению поставленной выше задачи наиболее соответствует следующее определение термина «общественный (социальный) институт». Общественный институт — внутриобщественное образование, в преемственности поколений несущее специфический набор функций, которые другие общественные институты и люди поодиночке не могут выполнять либо вообще, либо с уровнем качества, необходимым для устойчивости общества и его развития.

По отношению к решению поставленной нами задачи интерес представляют специфические функции и взаимодействие четырёх общественных институтов: 1) государственности, 2) семьи, 3) науки и 4) системы образования.

Организационно-технологический комплекс хозяйственной системы, будучи порождением общества и являясь частью техносферы, не является общественным институтом в указанном смысле, хотя не может функционировать без участия людей. Он находится во взаимодействии как с каждым из названных институтов, так и с природной средой.

Общество как совокупность общественных институтов и его хозяйственная система это и есть общественно-эконо­мическая формация, необходимость управления развитием которой становится всё более актуальной на протяжении двух последних столетий.

Для благополучного развития общества каждый из названных институтов должен выполнять функции, характеризующие его суть. Сбои или извращения функций в работе одного из них оказывают негативное воздействие и на другие компоненты общественно-экономической формации, и соответственно — на жизнь общества в целом. Поэтому необходимо определиться в функциях, которые выражают суть этих институтов, и в общественно необходимом характере их взаимодействия.

СЕМЬЯ, образно говоря, — «зёрнышко», из которого вырастает общество, т.е. прямо или опосредованно вырастают все прочие общественные институты. И соответственно задаче обеспечения функционирования института семьи в системе общественных отношений должны быть подчинены все прочие общественные институты.

В цивилизованных обществах именно институт семьи решает задачи:

• воспроизводства новых поколений;

• интеграции в общество каждого новорождённого в процессе его взросления.

И в этом качестве семью многих поколений, живущих совместно, не способен полноценно заменить никакой другой общественный институт.

В относительно недавнем историческом прошлом (в конце XIX — начале ХХ века) задача воспитания детей (в смысле выработки у них определённых нравственно-этических качеств, на основе которых строятся навыки поведения в обществе и взаимодействия с другими людьми) решалась институтом семьи. Образование (в смысле освоения знаний и профессиональных навыков, позволяющих заниматься той или иной трудовой деятельностью в общественном объединении специализированного профессионального труда) для подавляющего большинства населения также было делом внутрисемейным.

В большинстве стран, в том числе и в так называемых «развитых», в тот период системы всеобщего обязательного образования не было. Та система внесемейного образования, осуществляемого профессиональными учителями, которая успела сложиться к тому времени, была платной и доступной только «элите»; а так же — и претендентам в «элиту», достаточно состоятельным, чтобы оплатить образование из своих доходов и накоплений, но при условии, что в обществе не было сословно-кастовых ограничений на доступ к образованию, аналогичных российскому «указу о кухаркиных детях» (1887 г.) времён правления Александра III, который и стал одной из главных скрытых причин краха империи, пребывавшей под властью неадекватного «вызовам времени» управленческого корпуса.

С того времени в жизни многое изменилось. И успех дальнейшего развития обусловлен построением системы воспитания и системы образования, которые бы адекватно отвечали «вызовам времени».

Приходится признать, что семья во многом утратила функцию воспитания детей в указанном ранее смысле выработки у детей определённых нравственно-этических качеств, на основе которых строятся навыки поведения в обществе и общения с другими людьми. Почти в каждую семью вошёл телевизор и не просто вошёл, а во многих семьях стал практически «главой семьи». И если задаться вопросом, чем отличается телевещание советской эпохи от телевещания современного российского и общезападного образца, то ответ будет простой:

• телевещание советской эпохи было преимущественно образовательно-про­све­тительским и было ориентировано на то, чтобы (с поправкой на тоталитаризм марксизма) каждый, кто пожелает, смог бы стать активным деятелем общественного развития;

• телевещание постсоветской России, как и общезападное, — преимущественно развлекательное и во многом растлевающее нравственность подрастающих поколений, но даже те образовательно-просветительские программы, которые есть, содержательно неадекватны тем темам, которые их авторы берутся освещать, тем в большей мере, чем ближе тематика к вопросам общегосударственной и общемировой политической значимости.

Необходимо понимать последствия воздействия на детей такого телевещания. Дети и подростки живут в том возрастном периоде, когда они без переосмысления перенимают всё и подражают всему, что видят в мире взрослых, вследствие того, что они многого ещё не знают (адекватное мировоззрение ещё не сформировалось), а личностная культура эффективного мышления ещё не выработалась; кроме того у многих ещё не выработалась и воля — способность подчинять самого себя и течение событий вокруг собственной осознанной целесообразности. И в эти периоды родительская опёка — важнейший фактор защиты детей от растления и уничтожения их будущего специфически-порочными субкультурами общества.

В данном случае родительскую опёку следует понимать в смысле разъяснения причинно-следственных связей и последствий тех или иных реальных или возможных действий, и главное — совместных диалоговых размышлений о проблемах ребёнка и Мира, в котором он готовится жить, поощрения благодетельной инициативы ребёнка и помощи ему в осуществлении такого рода инициативы.

Если фактор родительской опёки устраняется тем, что в условиях капиталократии родители заняты добыванием денег, поскольку на одну зарплату вследствие проводимой государством финансово-экономической политики семье не прожить, а на общение с детьми у родителей в результате этого нет ни времени, ни сил; представители более старших поколений рода живут обособленно от семьи, в которой растут их внуки и правнуки; или же взрослые сами ведут порочный образ жизни, то детей «воспитывает» и «образовывает» прежде всего телевизор, а в детских садах, в школе и на улице — такие же дети, воспитанные в их большинстве телевизором. Потом к этому набору «воспитателей» добавляется интернет, входя в который, подросток с неадекватно сформированной в более ранние возрастные периоды нравственностью способен нанести неустранимый вред своей психике и личностному развитию. Вследствие этого он становится опасным не только для себя, но и для окружающих.

Всё это, и прежде всего информационная политика телевещания, противоречит тем определённым по целям и содержанию принципам, которые должны лежать в основе воспитания и образования подрастающих поколений, о которых писал П.Ф. Лесгафт (1837-1909) ещё в XIX веке, рассматривая семейную и школьную педагогику, основой которой он считал развитие организма как носителя психики личности, в качестве одной из важнейших субкультур общества¹.

И фактически при нарушении базовых принципов функционирования института семьи имеет место взращивание социальной базы фашизма — толпы «маленьких» безвольных «людей», не способных проявить инициативу и принять на себя гражданскую ответственность за судьбы Родины и человечества и тем самым осуществлять демократию.

Это означает, что политика государства, если мы действительно желаем обеспечить безопасность общественного развития, должна быть направлена на то, чтобы качество жизни подавляющего большинства семей изменилось так, чтобы они могли нести функцию воспитания детей. Государственность, система всеобщего образования, СМИ, искусства могут семье в этом деле либо помогать, либо препятствовать. Соответственно:

Принцип свободы слова и свободы художественного творчества в политической практике государства должны истолковываться так, чтобы деятельность этих общественных институтов способствовала семье в деле воспитания детей, а не растлевала подрастающие поколения.

В современных обществах можно выделить несколько типов домашних хозяйств и, соответственно, — несколько типов семей: на одном полюсе будет «семья» типа «индивид с чемоданом», а на другом «большая семья» — далее это термин, понимаемый в значении: семья нескольких взрослых поколений, живущая общим хозяйством, в которой воспитываются дети.

Историческая реальность современной капиталократической цивилизации такова, что большинство населения низведено де-факто до «правового статуса» одного из многих экономических ресурсов, которыми как собственностью распоряжаются транснациональные олигархические группировки, контролирующие мировую экономику. Больша́я семья как доминирующий тип семьи — помеха поддержанию такого статуса в отношении большинства населения. Соответственно именно «семья» типа «индивид с чемоданом» рассматривается многими политическими аналитиками и философами как тип «семьи», который будет статистически доминирующим и в будущем, поскольку именно в нём якобы может быть наиболее полно реализован потенциал самовыражения личности ², ³, ⁴.

Если говорить о причине распространённости этой иллюзии, самоубийственной для народов, то она проста: её приверженцы забывают о том, что человек не рождается взрослым — на пике освоения потенциала своих способностей. Выход на этот пик личностного развития обусловлен, во-первых, генетическим потенциалом, а во-вторых, процессами воспитания и образования. При этом ведущую роль в личностном развитии играет принцип, выраженный в русской поговорке «не научился Ванечкой — Иван-Иванычем не научишься…»⁵.

Ребёнок с пренатального периода своей жизни интенсивно осваивает Мир, в котором ему предстоит жить, и в этом деле он не может обойтись без помощи других людей. При этом он в состоянии поглотить столько внимания взрослых, сколько ни один взрослый не в состоянии предоставить ему в одиночку (во-первых, во взрослой жизни есть и другие дела, а во-вторых, ребёнок после выхода из младенчества по «энерговооружённости» превосходит взрослых, вследствие чего утомит любого взрослого раньше, чем устанет сам).

Именно это обстоятельство и делает большую — нравственно-этически здравую — семью нескольких взрослых совместно проживающих поколений наилучшей средой для личностного развития ребёнка, прежде всего на самых ранних его этапах, начиная от предыстории зачатия. А все педагоги-профессионалы системы дошкольного и школьного воспитания и образования — только помощники семье в деле формирования личностей представителей новых поколений и не более того; их задача — компенсировать воздействие фактора «не научился Ванечкой…» в тех случаях, когда семья в силу разных причин что-то упускает из виду.

Кроме того большая семья (если она нравственно здравая) автоматически разрешает и ряд других социальных проблем, в частности: снижение уровня подростковой (и соответственно, спустя некоторое время и взрослой) преступности; одинокая старость и обеспечение жизни утративших здоровье и работоспособность; она создаёт и меньшую экологическую нагрузку на среду обитания за счёт существенно меньшей потребности во многих видах продукции в расчёте на душу населения.

Поэтому:

• одно из проявлений рабовладения — уничтожение института семьи в среде рабов;

• извращение функций института семьи — неотъемлемый аспект процесса порабощения самобытных обществ, которое далеко не всегда осуществляется грубой военной силой, но может быть осуществлено в некоторых обстоятельствах и методом «культурного сотрудничества» на основе принципа «каждый в меру понимания работает на себя, а в меру непонимания — на тех, кто понимает больше…».

Семья — это социальный институт, социо-культурное явление, в основе которого лежит различие биологических функций мужского и женского пола. Это различие биологических функций обоих поло́в имеет своё выражение в культуре, и состоит оно в том, как реализуется творческий потенциал, одинаково свойственный и мужчинам, и женщинам.

• Творческий потенциал мужчины реализуется большей частью непосредственно в решении тех проблем, с которыми сводит его жизнь.

• Творческий потенциал женщины — в силу того, что она мать — реализуется большей частью опосредованно — через её детей, а отчасти и через мужа (либо сожителей и любовников).

Меньшей частью творческий потенциал мужчин реализуется через их детей и жену (либо сожительниц и любовниц), а творческий потенциал женщин (если они ведут семейную жизнь) меньшей частью реализуется непосредственно в решении проблем, с которыми их сводит жизнь.

Соответственно, если рассматривать общество на интервалах времени, охватывающих жизнь нескольких поколений, то за женщиной — большей частью решение стратегических задач в русле концепции, под властью которой живёт общество, хотя женщина может и не осознавать этого; а за мужчиной — большей частью решение тактических задач в русле концептуально обусловленной стратегии. И решение задач обоих классов протекает в русле ноосферной алгоритмики, сложившейся в соответствующей национальной или конфессионально обусловленной культуре.

Поэтому противопоставлять друг другу мужское и женское начало, возвеличивать одно из них, унижая другое — противоестественная глупость, поскольку:

• стратегия без тактики — аналог безрукости;

• тактика без стратегии — аналог слепоты.

Но при этом следует понимать, что жизненные стратегии индивидов и семей — обусловлены концепциями организации жизни общества как единого целого организма в преемственности поколений (это — прерогатива носителей концептуальной власти). И неработоспособность господствующей концепции является угрозой для жизни общества, а смена концепций влечёт за собой и смену жизненных стратегий и тактических средств индивидов и общества в целом.

Соответственно в семье и в жизни общества представители обоих полов должны выполнять естественные для каждого из них биологические и социальные функции, взаимно дополняя друг друга. Поэтому политика государства в отношении института семьи должна быть направлена на то, чтобы большая, нравственно здоровая семья стала статистически доминирующим типом семьи, а семьи иных типов в перспективе могли бы стать большими семьями.

ГОСУДАРСТВЕННОСТЬ это — субкультура осуществляемого на профессиональной основе управления делами общественной значимости на местах и в масштабах общества в целом. Всё остальное, что характеризует ту или иную исторически сложившуюся конкретную государственность (угнетение одним классом других, национальный гнёт и т.п.), — только приложения к этому исторически непреходящему её сущностному качеству. 16‑й президент США (с 1861 по 1965 г.) А. Линкольн (1809-1865) выразил своё понимание смысла существования государственности так:

«Законная задача правительства — делать для сообщества людей всё то, что им нужно, но что сами они, выступая каждый в своём индивидуальном качестве, не могут сделать совсем или не могут сделать хорошо»¹.

Это — одно из наиболее точных определений назначения государственности, когда-либо данных в истории, если слово «сообщество» заменить на слово «общество», поскольку одно из значений слова «сообщество» — нечто, противопоставившее себя обществу и существующее параллельно с ним.

Государство это — государственность в указанном смысле плюс население, территория и акватория, находящиеся под властью соответствующей государственности.

В основе управленческого профессионализма во всех сферах общественной жизни лежат: 1) управленческие навыки как таковые (то есть не обусловленные конкретикой предметной области их применения) и 2) знание специфики и деталей само́й предметной области, на которую распространяется власть того или иного управленца, и её взаимосвязей с другими предметными областями и внешним миром в целом.

Соотношение между этими двумя компонентами управленческой субкультуры таково, что пока люди будут нуждаться в профессиональном управлении делами общественной значимости, государство не «отомрёт», как то обещал марксизм вследствие ложного понимания сути государства как инструмента угнетения и эксплуатации одними общественными классами других. Причина в том, что накопление индивидом знаний, обеспечивающих его управленческую состоятельность в той или иной предметной области (сфере ответственности), требует существенно бо́льшего времени, нежели те сроки, которые может предоставить для их освоения реальная скоротечность большинства процессов управления делами общественной значимости (это аналогично тому, что пассажиры не способны вести авиалайнер по очереди, поскольку этот вид деятельности требует предварительного освоения определённых профессиональных знаний и навыков). А быстродействие системы управления — один из факторов, который в большинстве случаев определяет оценки качества управления, и оно во многом обусловлено компетентностью управленцев в соответствующих предметных областях. Но сказанное в этом абзаце касается и управленческой деятельности на профессиональной основе вне сферы государственности, и прежде всего — в управлении хозяйственной деятельностью на основе коллективного труда.

Поэтому даже при всеобщей управленческой грамотности, управленческий профессионализм будет одним из общественно необходимых видов профессионализма, вследствие чего государственность и профессиональное управление вне сферы государственности не «отомрёт» и не будет вытеснено неким абстрактным, но практически не осуществимым по причине недееспособности «общественным самоуправлением», в котором неведомо как соучаствуют все или почти все, превосходя при этом управленцев-профессионалов.

Тем не менее, в зависимости от того, насколько широко доступны для освоения знания и навыки специфически управленческого характера, в обществе возникает та или иная обладающая своеобразием сфера управления, включающая в себя государственность и управление разного рода коллективной деятельностью (хозяйственной и т.п.), которые определяют всю систему социальных статусов членов общества. Дело в том, что по мере развития цивилизации на основе профессиональной специализации единоличного и коллективного труда качество жизни индивидов и их семей становится обусловленным прежде всего прочего государственным управлением: во-первых, лежащей в его основе концепцией организации жизни общества в преемственности поколений как единого целого, обладающего внутренней структурой, и, во-вторых, качеством текущего правления (5‑й этап полной функции управления) в соответствии с господствующей над государственностью концепцией.

Поэтому даже доскональное знание тех или иных предметных областей оказывается недостаточным для осуществления управленческих функций, если претенденты на власть (на управленческие должности) не обладают специфически управленческими знаниями и навыками. Это обстоятельство делает общество управленчески безграмотных людей зависимым от профессиональной корпорации носителей специфически управленческих знаний и навыков, поскольку такое общество не способно выдвинуть из своей среды альтернативный управленческий корпус, если прежний управленческий корпус оказывается недееспособным и не может адекватно ответить на «вызовы времени» либо злоупотребляет властью.

Соответственно, один из факторов, создающих предпосылки для общественно ощутимых злоупотреблений властью (включая «эксплуатацию человека человеком» и коррупцию — как системообразующие факторы), — управленческая безграмотность и узость кругозора подавляющего большинства населения.

Всё остальное в явлении злоупотребления властью — результат нравственной порочности так или иначе узурпировавшей власть правящей «элиты»: власть никого не развращает, но только даёт возможность проявиться ранее сформировавшейся нравственной порочности по мере того, как с продвижением по ступеням иерархии власти открываются всё бо́льшие реальные или иллюзорные возможности избежать ответственности за злоупотребления властью и социальным статусом.

Поэтому общественная безопасность в целом, биосферно-социальная, экономическая и техносферная безопасность как её компоненты, осуществление реальной (а не формально-проце­дур­ной) демократии требует воспитания социальной ответственности всякого индивида и всеобщей управленческой грамотности. Это означает, что эффективная государственность может опираться только на функционально состоятельные социальные институты семьи и школы.

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ. Как уже было отмечено ранее, в относительно недавнем историческом прошлом (в конце XIX — начале ХХ века) задача воспитания детей решалась институтом семьи. Образование для подавляющего большинства населения также было делом внутрисемейным, поскольку в большинстве стран, в том числе и в так называемых «развитых», в тот период системы всеобщего обязательного образования не было, образование, даваемое профессиональными учителями было платным и доступным малочисленным так или иначе привилегированным социальным группам.

При этом всё общество пребывало в пределах двух первых уровней несвободы (см. раздел 2), за исключением малого числа кланов, нёсших ту или иную эзотерическую традицию, чьи представители выходили на третий уровень несвободы. Те, кто смог обрести свободу, были редкостными исключениями из общей нормы разного рода несвободы.

С того времени в жизни России и так называемых развитых стран многое изменилось в том числе и в области воспитания и образования. В частности сфера образования стала самостоятельным общественным институтом.

Если говорить о системе образования СССР, то она превосходила системы образования зарубежных стран (и прежде всего развитых капиталистических) по широте тематического спектра и глубине изучения предметов потому, что И.В. Сталин ориентировал систему всеобщего обязательного и высшего профессионально специализированного образования в стране на то, чтобы все, кто способен и желает учиться, выходили бы на третий уровень несвободы, включая и обретение концептуальной властности. Об этом он писал сам прямо:

«Необходимо … добиться такого культурного роста общества, который бы обеспечил всем членам общества всестороннее развитие их физических и ум­ственных способностей, чтобы члены общества имели возможность получить образование, достаточное для то­го, чтобы стать активными деятелями обще­ственного развития...»¹.

— Активность всех членов общества в деле общественного развития — реальная демократия, и она невозможна без освоения достаточно широкими слоями во всех социальных группах общества искусства диалектики (как практического познавательно-творческого навыка) и концептуальной властности.

При этом в СССР диалектический материализм (пусть даже диалектика, в нём была покалечена Г.В.Ф. Гегелем, а потом К. Марксом, Ф. Энгельсом, В.И. Лениным)² входил в стандарт как среднего (впоследствии ставшего всеобщим), так и высшего образования, в силу чего некоторое количество учащихся в процессе знакомства с «диаматом» вырабатывало в себе какую ни на есть личностную культуру диалектического познания.

Однако выход на уровень свободы система образования СССР не обеспечивала в силу тоталитарного господства марксизма, извращавшего миропонимание и вводившего его в конфликт с совестью. Но она и не препятствовала в осуществлении такого прорыва тем, кто жил под властью диктатуры совести и относился к марксизму как к исторически преходящему обстоятельству, а к совести — как к непреходящей основе, на отношении к которой строится суть и судьба всякой личности и всякого общества.

Если говорить о развитии системы образования, то — на основании сказанного выше — оно может выражаться только в построении системы всеобщего обязательного образования, ориентированной на достижение свободы в определённом выше смысле и мотивирующей на гарантированное достижение этого результата всех, кому проблемы со здоровьем не мешают освоить образовательные программы.

Вопреки этой потребности общества в совершенствовании образования реформы системы образования, проводимые в постсоветской РФ в рамках «болонского процесса»³, в своей концептуальной основе направлены на то, чтобы построить в РФ систему образования, аналогичную системам образования стран Запада.

«По словам заместителя Председателя Комитета по образованию и науке Государственной думы РФ, Председателя движения «Образование для всех» Олега Смолина, Андрей Фурсенко⁴ на ежегодном молодёжном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что, по его мнению, «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Однако в выпуске «Литературной газеты» непосредственно после форума на Селигере слова министра изложены несколько иначе:

«Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением „Наши“ всероссийского молодёжного форума „Селигер-2007“, министр образования Андрей Фурсенко посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное — взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими»¹.

Поэтому по своему характеру реформы системы образования в духе «болонского процесса» таковы, чтобы удерживать всех в пределах первых двух уровней несвободы. Одной из характерных черт реформ — под предлогом перегруженности школьников — является упрощение учебных курсов в ряде случаев до уровня «комиксов», что препятствует освоению детьми их познавательно-творческого потенциала². А сведе́ние де-факто целей обязательного обучения к навыку набрать некий минимум баллов в «угадайке» ЕГЭ — вообще придаёт не то качество самому процессу образования, поскольку содержание учебного процесса и методы обучения всегда объективно подчинёны методам контроля его результатов. И это — одна из основных помех успеху инновационного социально-экономического развития РФ.

В прошлом всякая эпоха диктовала свои требования к системе образования. Не является исключением и эпоха, начавшаяся в середине ХХ века. Она кардинально отличается от прошлых эпох тем, что:

• в прошлом (примерно до середины XIX века) множество социально значимых технологий, прикладных научных и технических знаний было практически неизменным на протяжении активной жизни поколения³;

• начиная со второй половины ХХ века, на протяжении активной жизни одного поколения успевают смениться несколько поколений технологий, прикладных научных и технических знаний, и скорость их обновления достигла предела, обусловленного быстродействием и устойчивостью психики людей в процессе освоения ими новой информации.

И соответственно, если в прошлые эпохи, освоив в детстве и юности некие знания и навыки прикладного характера, можно было на их основе жить всю жизнь, то в наши дни в некоторых отраслях скорость обновления знаний и технологий возросла настолько, что знания и технологии могут устареть быстрее, чем длится процесс получения высшего образования для работы в этих отраслях.⁴

Однако система образования (как всеобщего, так и высшего профессионального), существующая в настоящее время, сложилась в прошлую эпоху, когда знания не устаревали на протяжении активной жизни поколения. Сутью учебного процесса в ней является загрузка в психику обучаемых готовых к употреблению знаний и навыков. При этом в учебном процессе активной стороной является лектор, рассказывающий аудитории содержание учебного курса, или преподаватель, ведущий «практические» или семинарские занятия; а обучаемый является пассивной стороной. То есть система образования не ориентирована на развитие личностной культуры чувств и интеллектуальной деятельности, благодетельной инициативы и познавательно-творческих навыков.

И вопреки происшедшим изменениям соотношения частот 1) смены поколений людей и 2) обновления социально значимых знаний и навыков — под процессом адаптации системы образования к требованиям времени в подавляющем большинстве случаев по-прежнему понимается задание того набора знаний и навыков, который должен быть загружен в психику обучаемого в процессе получения им образования. Но поскольку заранее предсказать, кому персонально какие именно прикладные знания потребуются в будущем, — невозможно, то стремление к тому, чтобы все были готовы к предстоящей жизни, ведёт к увеличению объёма якобы необходимого минимума. Наращивание этого обязательного минимума всеобщего и профессионального образования приводит к тому, что все, вовлекаемые в учебный процесс, не в состоянии освоить этот обязательный минимум. В результате к моменту окончания первого класса детей, обладающих первой группой здоровья, в России всего — 4,3 % (напомним, что порядка 90 % новорождённых имеют ту или иную патологию). Полностью здоровые выпускники школы — уникальны. И это — «заслуга» семьи, но в ещё большей мере — системы образования.

Кроме того, в последние десятилетия изменилась цель деятельности общеобразовательной школы в «развитых странах». Если в прошлом задачей общеобразовательной школы было — дать достаточно высокий уровень знаний, освоение которого обеспечивает единообразие менталитета общества и создаёт основу для освоения образования более высокого уровня, то теперь задачей общеобразовательной школы стало — сформировать законопослушного зомби и занять свободное время подростков, чтобы снизить уровень подростковой преступности, вследствие чего выпускники старших классов общеобразовательных школ «развитых стран» ныне немногим более эрудированы, нежели обычные телезрители или выпускники начальных классов общеобразовательной школы первой половины ХХ века.

Т.е. задача воспитания в некотором специфическом значении слова «воспитание» ныне возложена на школу, поскольку вследствие утраты функциональности институтом семьи в «развитых странах» и его разрушения семья перестала решать задачу должным образом либо в том смысле, как эту задачу понимают политики этих государств.

А настоящая учёба (в смысле освоение знаний и навыков) начинается после школы — в колледжах (что-то типа советских техникумов и профтехучилищ) и в вузах.

Этот конфликт требований времени и возможностей сложившейся системы образования неразрешим при сохранении её системообразующих принципов, поскольку невозможно приставить к каждому человеку наставника-учите­ля, который бы в темпе, опережающем течение жизни, заблаговременно узнавал всё необходимое его подопечному, а потом обучал бы его НА ПРОТЯЖЕНИИ ВСЕЙ ЖИЗНИ. Это означает, что:

Система образования, адекватная нынешней эпохе, должна ориентироваться на достижение иных целей обучения и строиться на иных системообразующих принципах.

Науку, понимаемую как процесс выработки знаний и их трансформации в прикладные навыки, можно уподобить растущему дереву — «древу познания». В такой метафоре «почвой» является объективная реальность как таковая и вся известная фактология естествознания, обществоведения, прикладных частных наук; «корнями дерева» — методология познания, познавательно-творческая культура; «стволом» — достаточно общая (в смысле универсальности применения) теория управления (ДОТУ); «кроной» — вся совокупность прикладных научных дисциплин, посредством которых мы решаем те или иные задачи в жизни цивилизации (т.е. управляем выявлением и разрешением проблем в соответствующих отраслях деятельности); «плодами» древа познания являются все результаты, получаемые цивилизацией, начиная от благ и кончая последствиями нездорового образа жизни цивилизации, экологического кризиса, техногенных катастроф типа Чернобыля и Фукусимы; а «границей» ствола и каждой из ветвей является метрология, в самом общем смысле понимаемая как наука о связи с реальностью жизни абстракций и лексики теорий и моделей.

Если соотносить с этой метафорой исторически сложившуюся систему образования, то она охватывает только крону «древа познания», представляя при этом все ветви разрозненными; снисходит до уровня метрологии только в технических дисциплинах и некоторых отраслях естествознания. Теория управления в её узко специализированных версиях известна только малому числу. А осознанное представление о практике познания и творчества и их выражении в разделах философии, именуемых «онтология» и «гносеология», имеют единицы. То есть метафорически говоря, главная проблема современного образования — оторванность от «почвы» и «корней». Вторая проблема — гиподинамия, которая калечит и тело, и психику подавляющего большинства детей и дома, и в школе.

Многократное устаревание знаний и навыков на протяжении активной жизни поколений в наши дни требует от нас такой системы образования, которая бы вела учащихся от «почвы» и «корней» к «плодам».

Адекватная условиям нынешней эпохи система образования должна, прежде всего, прочего — научить человека самообучаться и уметь помогать в деле самообучения окружающим, принимая помощь такого рода и с их стороны, на протяжении всей жизни, начиная с юности.

В научной терминологии это означает, что главной целью системы образования должно стать освоение учащимися методологической культуры познания и творчества. Последнее необходимо пояснить.

Психика человека генетически запрограммирована так, что:

• наше мировоззрение и миропонимание¹ представляют собой совокупность 1) разграничен­ных между собой информационных модулей разного характера и 2) взаимосвязей между ними;

• мы мыслим разграниченными информационными модулями, принадлежащими нашему мировоззрению и миропониманию, связывая их друг с другом и с объективной реальностью, информацию о которой воспринимаем непосредственно при помощи чувств, либо опосредованно — через приборную базу науки и техники, через других людей, через тексты.

Этот процесс может протекать как в лексических формах, так и вне их. При этом наше мировоззрение (а так же и миропонимание) развивается за счёт: 1) включения в него ранее отсутствовавших в нём модулей, 2) внутреннего разграничения (разделения на компоненты) уже известных модулей, 3) форми­ро­вания ранее не существовавших связей между компонентами мировоззрения и миропонимания и модификации существовавших связей.

Фактически это означает, что в процессе познания мы разрешаем те или иные неопределённости в нашем мировоззрении и миропонимании по поводу разграничения информационных модулей и связей как между ними, так и между ними и объективной реальностью. Это — искусство постижения истины путём постановки определённых вопросов и нахождения ответов на каждый из них. Оно известно человечеству издревле. В частности древние греки дали ему название «диалектика», о чём говорилось в разделе 2. При этом ещё раз обратим внимание на то обстоятельство, что в силу уникальности всякого творчески-познавательного акта, обусловленности его неповторимой конкретикой обстоятельств, диалектика как метод познания не поддаётся формализации (алгоритмизации).

И одна из ошибок европейской научной и образовательной культуры состоит в том, что в ней логика подменила собой диалектику. На это обстоятельство ещё в первой половине XIX века указал член-корреспондент Российской Императорской академии наук философ и поэт А.С. Хомяков (1804-1860).

«Гегель в своей гениальной “Феноменологии” дошёл до крайнего предела, которого могла достигнуть философия по избранному ею пути: ОН ДО­СТИГ ДО ЕЁ САМОУНИЧТОЖЕНИЯ (выделено нами при цитировании). Вывод был прост и ясен, заслуга бессмертна. И за всем тем его строгий логический ум не понял собственного вывода. (…) Гегель в невольном самообмане создал колоссальный призрак своей Логики¹, свидетельствуя о великости своего гения великостью своей ошибки»².

Назвал А.С. Хомяков и причины неадекватности западной философии, а равно и последствия получения образования на её основе, одинаково характерные для всех культур, где господствует образование европейского типа:

«То ВНУТРЕННЕЕ СОЗНАНИЕ, КОТОРОЕ ГОРАЗ­ДО ШИРЕ ЛО­ГИ­ЧЕС­КОГО (выделено нами при цитировании: «логическое сознание» в переводе на русский — словесно выражающееся осознанное мышление, внутренний монолог человека на уровне сознания в его психике) и которое составляет личность всякого человека так же, как и всякого народа, — утрачено нами»³.

То есть проблема нашей культуры в том, что примитивная логика уровня сознания⁴ подменила и подавила генетически заложенную глубинно-психоло­ги­­ческую диалектичность мышления личности во всей её полноте, заблокировав её и тем самым лишив человека возможных результатов его подлинного мышления. Г.В.Ф. Гегель, формализовав диалектику в три известных закона, лексически выразил факт этой подмены, не осознав этого. Такую «диалектику» русский историк В.О. Ключевский (1841-1911) охарактеризовал в афоризме: «Чувствительность есть подделка чувства, как диалектика есть подделка логики»⁵.

СССР унаследовал эту методологически познавательную ошибку Г.В.Ф. Гегеля вместе с марксизмом. Но логика как инструмент познания существенно проигрывает диалектике, поскольку неприменима там, где диалектика (если она не «подделка логики», а живое искусство) вполне работоспособна.

Дав оценку европейской философии, А.С. Хомяков указал на необходимое направление развития личностной культуры мышления, в котором бы логика сознания не подавляла бы внутреннюю генетически заложенную диалектичность мышления человека на его бессознательных уровнях психики, чья мощь многократно превосходит возможности сознания.

Это означает, что:

Ключевой наукой, позволяющей перейти от существующей к более эффективной системе образования и, как следствие, — к лучшему качеству жизни цивилизации, является психология. Именно она должна ликвидировать «разруху в головах», которая порождает разруху в жизни.

Причём для этого перехода необходима психологическая наука, которая в своём арсенале имеет теорию личности, которую каждый мог бы соотнести со своими собственным мировосприятием и осознанием самого себя. Это необходимо, чтобы человек научился создавать определённое настроение (структуру психики и её алгоритмики) — адекватное той деятельности, которой он намеревается заниматься.

Соответственно задача дошкольного воспитания-образования и начальной школы — обучить ребёнка самоощущению, самоконтролю и навыкам создания настроения, которое позволяет легко осваивать готовые и вырабатывать с нуля новые знания. Кроме того, начальная школа должна учить детей скорочтению в темпе листания страниц, а не чтению в темпе внутреннего монолога.

Скорочтение — необходимый навык для вхождения в процесс самообучения.

Только в процессе самообучения и творчества в психике индивида устанавливаются многовариантные связи между информационными модулями мировоззрения. Поэтому благодаря скорочтению можно устранить большинство проблем общеобразовательной и высшей школы. Прежде всего, если навык скорочтения освоен, то нет потребности в преподавателе как в лекторе. Процесс обучения становится диалоговым, поскольку в нём по-своему активны обе стороны: и наставник, руководитель процесса самообучения, и учащийся.

Тем не менее, и в этом случае сохраняется потребность в некотором минимуме знаний, которыми должны владеть все. В процессе самообучения общеобразовательная школа должна выводить на минимум, позволяющий обществу быть культурно-целостным; а профессиональное образование среднего и высшего уровня должно выводить на тот минимум, который позволяет войти в соответствующую профессию и далее в ней совершенствоваться на основе самообучения и творчества. Причём важно, чтобы оба минимума включали в себя и сведения об ошибках прошлого, и о проблемах, решение которых требуется в настоящем и в обозримой перспективе.

Что касается профессионального образования и в особенности высшего профессионального образования, то оно должно исходить из принципа:

Узкий профессионализм, лишённый широкого кругозора и осознания междисциплинарных вза­и­мосвязей, лежащих в основе безопасного пользования научно обоснованными методами соответствующей отрасли профессиональной специализации, опасен для общества, поскольку успех в узкой области через систему междисциплинарных взаимосвязей может повлечь катастрофические последствия в других сферах жизни.

Узкий специалист способен дать ответы на вопросы, как построить атомную электростанцию или осуществить ядерный взрыв в «мирных целях», произвести генно-модифицированные организмы (ГМО). Но какие последствия будут сопутствовать этим «успехам» в других предметных областях, и как они скажутся на судьбе цивилизации, — на эти вопросы он дать ответа не способен. А последствия могут быть — вплоть до глобального Чернобыля и биологической катастрофы цивилизации вследствие разрушения биосферы, в которой в настоящее время всё ещё есть место биологическому виду «Человек разумный», под воздействием накопления радиоактивных отходов¹ или разрушения генетики естественных биологических видов под воздействием генетического обмена их с ГМО ², ³. Глобальный биосферно-социальный экологический кризис — дело рук многих поколений узких специалистов, порабощённых капиталократией.

Недееспособность узких специалистов в безопасном решении комплексных задач и общих проблем — ещё один фактор, который делает в обозримой перспективе решающей наукой психологию, поскольку интуиция, предостерегающая людей от вредоносного выбора, — это не выдумки, а объективное явление, — элемент нашей психики, которым мы должны научиться осознанно произвольно пользоваться.

Ещё одним средством защиты от вредоносности узкого профессионализма должно стать профессиональное образование (прежде всего высшее) на основе тематически широкого естественнонаучного и социологического образования. Оно должно включать в себя так же достаточно общую в смысле универсальности применения теорию управления, поскольку она способна быть языком междисциплинарного общения; метрологию как науку об общих принципах соотнесения моделей, теорий и разного рода абстракций с жизнью как таковой; теорию вероятностей и математическую статистику как минимум на уровне понимания смысла графиков и диаграмм.

Кроме того, любое техническое или «околотехническое» образование должно включать в себя изучение эргономики — науки о соответствии объектов техносферы и искусственной среды обитания в целом физиологии и психологии людей.

Но работа системы образования основывается на результатах научной деятельности.

НАУКА, понимаемая как общественный институт, занимает особое место в системе социального управления. Если анализировать реализацию полной функции управления (термин ДОТУ) в отношении общества, то началом и завершением всех внутрисоциальных контуров циркуляции информации в процессе управления общесоциальной значимости является концептуальная власть. Она вырабатывает концепцию организации жизни общества в преемственности поколений и внедряет её в жизнь общества. Она самовластна по своей природе и в силу этого далеко не всегда ответственна перед остальным обществом. Кроме того, в силу разных причин концептуальная власть наличествует и воспроизводится в преемственности поколений в культурах не всех обществ, вследствие чего такие общества не обладают полнотой суверенитета.

Деятельность концептуальной власти и, соответственно, полнота суверенитета государства невозможны без науки, адекватной объективной реальности.

Именно наука является инструментом для решения тех задач, которые в древности — в эпоху ранее разделения в культуре библейской цивилизации науки и религии — решала жреческая власть. По своей управленческой сути жреческая власть была властью концептуальной, а наука была одним из её инструментов. Миссия науки в ходе осуществления полной функции управления в общественной жизни — решать две основные задачи:

• Выявлять проблемы в жизни общества и угрозы его дальнейшему развитию.

• Находить пути и вырабатывать методы разрешения проблем и защиты от угроз.

Само же познание Мира имеет значимость в жизни человечества только как основа для решения двух названных выше задач, поскольку познание даёт средства к их решению.

При этом необходимо отметить, что жреческая власть стояла выше государственной власти в том смысле, что именно она, вырабатывая и внедряя концепцию жизни общества, определяла направленность и характер деятельности института государственности. Именно это соотношение обуславливало устойчивость древних цивилизаций в ряде случаев на протяжении нескольких тысячелетий, как, например, Египта в эпоху фараонов. Это соотношение было запечатлено и в архитектуре государственности Египта эпохи фараонов, представленной на рис. 1.

В ысшее жречество Египта было представлено двумя группами по 10 человек во главе с верховным 11-м жрецом в каждой группе. Одна группа называлась «десятка севера», другая — «десятка юга». Высшее жречество в целом именовалась «иерофанты». Смысл этого названия — читающие судьбу или знающие будущее¹. Им был подчинён «Дом жизни»: в современном понимании это высшее научно-иссле­до­ва­тельское учреждение страны, по первому требованию которого из любого района Египта доставлялось всё необходимое и выполнялись любые работы в пределах возможностей его хозяйственной системы.

Если соотноситься с полной функцией управления, то именно эти две группы иерофантов несли на себе функции: выявления проблем, целеполагания в отношении их решения, и неотделимую от целеполагания функцию прогностики — «предикции» — предсказания будущего. На схеме рис. 1 обе группы высшего жречества в соответствии с этой функцией, несомой ими в схеме управления «предиктор-корректор»², обозначены блоками «Предиктор 1» и «Предиктор 2».

Наличие двух групп иерофантов во главе с их первоиерархами, программировало ситуации, в которых мнения по одним и тем же вопросам, выработанные в обеих группах могли быть взаимоисключающими. Поскольку количество участников обеих групп было чётным, а первоиерархи каждой из групп были равноправны, то были неизбежны ситуации, в которых решение не могло быть принято методом голосования. Миропонимание, которое выразилось в построении такой структуры, мы опустим. Отметим только то, что такая структура была создана целенаправленно для того, чтобы в ситуациях расхождения во мнениях участники обеих групп иерофантов на основе специфических психолого-этических практик, отрицающих персональные авторские права (т.е. один из «краеугольных камней» современной культуры), могли бы вскрыть ошибки субъективизма, выразившиеся в расхождении во мнениях по одному и тому же вопросу, и освободившись от них, выработать некоторое третье мнение — лучшее, чем исходные два. Это можно назвать «тандемный принцип деятельности»³, и на схеме рис. 1 упомянутая выше процедура преодоления разногласий и выработки взаимно приемлемого третьего мнения обозначена кругом «Тандем».

Кроме того есть определённая разница в организации выработки управленческого решения и в организации его проведения в жизнь. Любое управленческое решение может быть выработано либо единолично, либо коллективно. Но при воплощении его в жизнь координатор работ, несущий всю полноту ответственности за ход работ и их результаты, может быть только один единственный. Если принцип единоначалия в координации работ не обеспечен, то вступает в действие алгоритмика разрушения управления, описываемая всем известной поговоркой: «У семи нянек — дитя без глазу». При этом в основе успешной реализации жизненно состоятельного управленческого решения в коллективной деятельности лежат:

• распределение единоличной персональной ответственности за выполнение каждого из взаимосвязанных фрагментов проекта;

• распределение полномочий руководителей фрагментов проекта, которые позволяют им достичь поставленных перед ними целей;

• распределение ресурсов, которые необходимы для реализации фрагментов проекта и проекта в целом, между руководителями его фрагментов.

Формализованной основой для решения такого рода задач является аппарат сетевого планирования (в том числе и многоуровневого сетевого планирования), изучение которого не предусмотрено большинством образовательных стандартов высшего образования, хотя многие получившие его оказываются по работе вовлечёнными в управленческую деятельность.

В процесс реализации полной функции управления древним Египтом таким единоличным координатором работ был фараон. С одной стороны он был полностью ответственен перед высшим жречеством (обеими группами иерофантов) и сам имел достаточно высокое жреческое посвящение, которое обеспечивало согласованность его миропонимания с миропониманием иерофантов, а с другой стороны он был главой государственности и руководил работой государственного аппарата, который правил Египтом. Эта схема управления Египтом времён фараонов по полной функции управления и показана на рис. 1. Стрелки на ней обозначают прямые связи (отдание команд) и обратные связи (доклады об исполнении команд и о состоянии дел).

Схема рис. 1 в соотнесении её с полной функцией управления показывает, что архитектура государственности Египта времён фараонов несла полную функцию управления, и все этапы полной функции осуществлялись на профессиональной основе. В этом архитектура государственности древнего Египта все государства наших дней и большинство государств обозримого прошлого.

Совокупность тех видов деятельности, которыми были заняты иерофанты, можно назвать концептуальной властью, поскольку именно они вырабатывали концепцию управления Египтом как совокупность целей, путей и средств достижения целей. Однако между высшим жречеством и основной массой населения Египта, включая и «элиту», чьи представители были заняты в государственном аппарате, лежала мировоззренческая пропасть, к тому же целенаправленно поддерживаемая всей системой жреческих посвящений.

Поэтому для того, чтобы концепция управления могла быть реализована, её необходимо было трансформировать в образы и понятия, которые были бы характерны и понятны для основной массы населения, мировоззренчески отличного от высшего жречества. Эту задачу решала идеологическая власть, которая в древнем Египте тоже осуществлялась жречеством, поддерживавшим религиозный культ и толковавшим политику в смысле осуществления «воли богов». И только после того, как концепция управления находила своё идеологическое выражение в приемлемой для общества форме, начиналась реализация концепции управления в практической политике и осуществлялись действия, которые впоследствии были отнесены к компетенции законодательной, исполнительной и судебной власти.

По сути своей жреческая власть в Египте времён фараонов была властью науки и религии в одном лице.¹

Из изложенного можно сделать первые выводы:

• совокупность законодательной, исполнительной и судебной власти в системе разделения властей современных «демократических» республик и конституционных монархий, а равно и в недемократических «тоталитарных диктатурах» не обеспечивает реализации полной функции управления на профессиональной основе;

• культура чувств и интеллектуальной деятельности, которая господствует в современных «демократических», а равно и в «тоталитарных» обществах, не позволяет быть обществам концептуально властными и соответственно — ни суверенными, ни демократическими, поскольку: суверенитет — это концептуальная властность, а демократия не формально, а по существу — концептуальная властность, доступная для освоения всеми, кто того пожелает.

Такое соотношение жреческой власти (власти науки) и власти государственной является органичным, и потому для обеспечения безопасности общественного развития, включая биосферно-социальную, экономическую и техносферную безопасность, это соотношение должно стать нормой политической практики в нашу эпоху и на дальнейшую перспективу.

А для того, чтобы защитить общество от разнородных злоупотреблений властью, знания и навыки, необходимые для осуществления концептуальной власти, должны быть общедоступны для освоения. Т.е. культура не должна разделяться на две составляющие, как это было в древнем Египте, и что привело его к краху в процессе порождения Западной капиталократической цивилизации:

• экзотерическую (доступную всем и дефективную в некоторых аспектах мировоззрения и миропонимания) и

• эзотерическую (доступную только избранным властью для воспроизводства самой же власти в преемственности поколений и превосходящую экзотерическую составляющую в ключевых аспектах мировоззрения и миропонимания).

Таково назначение и взаимосвязи основных общественных институтов. Нарушение функционирования каждого из них и их объективно необходимых взаимосвязей так или иначе порождает проблемы в жизни общества. Их объективно необходимые функции и взаимосвязи, обеспечивающие устойчивость общественного развития, представлены в таблице 1.

Таблица 1. Объективно необходимые функции и взаимосвязи общественных институтов

		Общественные институты как источники благ
		Семья даёт	Государ­ственность обеспечивает	Наука обеспечивает	Система образования обеспечивает
Общественные институты как получатели благ	Семье	1. Продолжение рода. 2. Непосредствен­ную заботу друг о друге членов семьи.	Социальную защи­щённость и фа­к­то­ры, обуславлива­ю­щие качество жизни семьи и личности.	Кругозор подраста­ющих поколений и взрослых сверх обя­­зательного образовательного ми­ни­му­ма, принятого в обществе.	Стартовый уровень образованности и про­фессионализма всту­пающих в жизнь новых поколений, как основу для их интеграции в жизнь общества.
	Государ­ст­вен­ности	1. Людские ресурсы. 2. Нравственность. 3. Этику.  4. Основы культур­ного единства общества.	1. Организацию сис­темы управления. 2. Воспроизводство субкультуры уп­­ра­в­ления на про­фес­си­ональной основе в преемственности поколений.	Научно-методоло­гическое обеспечение текущего государственного упра­вления и выработки политического ку­рса на будущее.	1. Основы культур­но-полити­чес­ко­го единства общества. 2. Кадры професси­о­налов-управ­лен­­цев.
	Науке	1. Людские ресурсы. 2. Нравственность. 3. Этику.  4. Основы культур­ного единства общества.	1. Организацию си­с­темы. 2. Поддержку фундаментальной науки. 3. Постановку ис­следовательских за­дач в интересах осуществления политики.	Воспроизводство субкультуры науч­ных иссле­до­ва­ний и решения при­клад­ных задач.	Кадры професси­о­налов-исследо­ва­те­лей и разработчиков.
	Системе образования	1. Людские ресурсы. 2. Нравственность. 3. Этику.  4. Основы культур­ного единства общества.	1. Организацию си­стемы. 2. Постановку образовательных задач.	1. Методологию по­знания и творчества. 2. Миропонимание (т.е. тематику и содержание обра­зовательных стандартов). 3. Кадры професси­о­налов-препо­дава­те­лей.	Кадры профессио­налов-препо­дава­телей.

На основе таблицы 1 модель взаимодействия общественных институтов друг с другом при выполнении функций каждого из них может быть развёрнута до необходимой степени детальности. Но игнорировать в политике и бизнесе тот минимум, который отображён в таблице 1, — значит разрушать общество, калечить телесно и психологически множество людей и сживать их со свету.

Но также надо понимать, что ни технократическая, ни экотехнологическая цивилизация невозможны без хозяйственной деятельности. Иными словами жизнь общества обусловлена не только его биологией и культурой, но и экономикой, хотя хозяйственная деятельность — часть культуры в целом и обусловлена как биологией, так и прошлыми достижениями культуры. Т.е. биология и культура обуславливают текущие возможности развития экономики, а через неё — многие возможности развития общества в последующем. Поэтому обратимся к рассмотрению взаимосвязей в системе «биология — экономика — культура».