ЛЕКЦІЯ 7. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА І ВИКЛАДАЧА
ПЛАН ЛЕКЦІЇ:
Характеристика особистості студента і студентського життя.
Типологія особистості студента і викладача.
1. Характеристика особистості студента і студентського життя.
Термін "студент" латинського походження, в перекладі на російську мову означає що старанно працює, що займається, тобто що опановує знаннями. Студент як людина певного віку і як особистість може характеризуватися з трьох боків:
1) з психологічного, яка є єдністю психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічній стороні - психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить протікання психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень. Проте, вивчаючи конкретного студента, треба враховувати разом з тим особливості кожного даного індивіда, його психічних процесів і станів.
2) з соціального, в якій утілюються суспільні відносини, якості, що породжуються приналежністю студента до певної соціальної групи, національності і т.д.
3) з біологічного, яка включає тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статуру, риси обличчя, колір шкіри, око, зростання і т.д. Ця сторона в основному зумовлена спадковістю і природженими завдатками, але у відомих межах змінюється під впливом умов життя.
Вивчення цих сторін розкриває якості і можливості студента, його вікові і особові особливості. Так, якщо підійти до студента як до людини певного віку, то для нього будуть характерні найменші величини латентного періоду реакцій на прості, комбіновані і словесні сигнали, оптимум абсолютної і різницевої чутливості аналізаторів, найбільша пластичність в освіті складних психомоторних і інших навиків. Порівняно з іншими віками в юнацькому віці наголошується найвища швидкість оперативної пам'яті і перемикання уваги, рішення вербально-логічних задач і т.д. Таким чином, студентський вік характеризується досягненням найвищих, "пікових" результатів, що базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку.
Якщо ж вивчити студента як особа, то вік 18- 20 років - це період найбільш активного розвитку етичних і естетичних відчуттів, становлення і стабілізації характеру і, що особливо важливе, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: цивільних, професійно-трудових і ін.
З цим періодом пов'язане початок "економічної активності", під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, почало трудовій біографії і створення власної сім'ї. Перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтації, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією - з іншої, виділяють цей вік як центральний період становлення характеру і інтелекту. Цей час спортивних рекордів, почало художніх, технічних і наукових досягнень.
Студентський вік характерний і тим, що в цей період досягаються багато оптимуму розвитку інтелектуальних і фізичних сил. Але нерідко одночасно виявляються "ножиці" між цими можливостями і їх дійсною реалізацією.
Безперервно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, які супроводжуються і розквітом зовнішньої привабливості, приховують в собі і ілюзії, що це зростання сил продовжуватиметься "вічно", що все краще життя ще попереду, що всього задуманого можна легко досягти.
Час навчання у вузі співпадає з другим періодом юності або першим періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення особових рис. Характерною межею етичного розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки.
Помітно зміцнюються ті якості, які не вистачало повною мірою в старших класах, - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, уміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (меті, способу життя, боргу, любові, вірності і ін.).
Разом з тим фахівці у області вікової психології і фізіології відзначають, що здібність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17-19 років розвинена не повною мірою. Нерідкі невмотивований ризик, невміння передбачати наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. 19-20 років - це вік безкорисливих жертв і повної самовіддачі, але і нерідких негативних проявів.
Юність - пора самоаналізу і само оцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального "я" з реальним. Але ідеальне "я" ще не вивірено і може бути випадковим, а реальне "я" ще всесторонньо не оцінено самою особою. Ця об'єктивна суперечність в розвитку особи молодої людини може викликати у нього внутрішню невпевненість в собі і супроводжується іноді зовнішньою агресивністю, розбещеністю або відчуттям незрозумілості.
Юнацький вік, будується навколо кризи ідентичності, що складається з серії соціальних і індивідуально-особових виборів, ідентифікацій і самовизначень. Якщо хлопцеві не вдається вирішити ці завдання, у нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти по чотирьох основним лініям:
1) відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних між особових відносин;
2) розмивання відчуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання і змін;
3) розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси і зосередитися на якійсь головній діяльності;
4) формування "негативної ідентичності", відмова від самовизначення і вибір негативних образів для наслідування.
Виділяється чотири етапи розвитку ідентичності, вимірювані ступенем професійного, релігійного і політичного самовизначення молодої людини.
1. "Невизначена, розмита ідентичність" характеризується тим, що індивід ще не виробив скільки-небудь чітких переконань, не вибрав професії і не зіткнувся з кризою ідентичності.
2. "Дострокова, передчасна ідентифікація" має місце, якщо індивід включився у відповідну систему відносин, але зробив це не самостійно, в результаті пережитої кризи і випробування, а на основі чужих думок, наслідуючи чужий приклад або авторитет.
3. Етап "мораторію" характеризується тим, що індивід знаходиться в процесі нормативної кризи самовизначення, вибираючи з численних варіантів розвитку той єдиний, який може вважати своїм.
4. "Досягнута зріла ідентичність" визначається тим, що криза завершений, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації.
Для хлопців із зниженою самоповагою типова загальна нестійкість образів "Я" і думок про себе. Вони більше інші схильні "закриватися" від тих, що оточують, представляючи їм якусь "помилкову особу" - що "представляється Я". З думками типу: "Я часто ловлю себе на тому, що розігрую роль, щоб справити на людей враження" і "Я схильний надягати "маску" перед людьми" - хлопці з низькою самоповагою погоджувалися в 6 разів частіше, ніж володарі високої самоповаги.
Хлопця із зниженою самоповагою особливо ранимі і чутливі до всього, що якось зачіпає їх самооцінку. Вони хворобливо від інших реагують на критику, сміх, осуд. Їх більше турбує погану думку об них що оточують. Вони хворобливо реагують, якщо у них щось не виходить в роботі або якщо вони виявляють в собі якийсь недолік. Внаслідок цього багатьом з них властиві соромливість, схильність до психічної ізоляції, відходу від дійсності в світ мрії, причому цей відхід зовсім не добровільний. Чим нижче рівень самоповаги особи, тим вірогідніше, що вона страждає від самоти.
Факт вступу до вузу укріплює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на повнокровне і цікаве життя. Разом з тим на II і III курсах нерідко виникає питання про правильність вибору вузу, спеціальності, професії. До кінця III курсу остаточно вирішується питання про професійне самовизначення. Проте трапляється те, що в цей час ухвалюються рішення в майбутньому уникнути роботи за фахом. Лише 64% старшокурсників однозначно вирішують для себе, що їх майбутня професія повністю відповідає їх основним схильностям і інтересам. Часто спостерігаються зрушення в настрої студентів - від захопленого в перші місяці навчання у вузі до скептичного при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів і т.п.
Досить часто професійний вибір людини визначають випадкові чинники. Це явище особливо небажано при виборі вузу, оскільки такі помилки дорого обходяться і суспільству, і особі.
Для визначення здібностей, необхідних для оволодіння тій або іншою професією, якою навчають у вузі, потрібен попередній опис професіограм. Відповідно до вимог, професіограм, що пред'являються, до психіки людини, виділяються три рівні:
1) абсолютно необхідні;
2) відносно необхідні;
3) бажані.
Використання цих професіограм дає позитивні результати.
Студентський вік, за твердженням є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини. Вища освіта робить величезний вплив на психіку людини, розвиток його особи. За час навчання у вузі, за наявності сприятливих умов, у студентів відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особи. Для успішного навчання у вузі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, уявлень, пам'яті, мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, рівня володіння визначеним довкола логічних операцій і т.д. При деякому зниженні цього рівня можлива компенсація за рахунок підвищеної мотивації або працездатності, посидючості, ретельності і акуратності в учбовій діяльності. Але є і межа такого зниження, при якому компенсаторні механізми не допомагають, і студент може бути відрахований. У різних вузах ці рівні злегка розрізняються, але загалом вони близькі між собою, навіть якщо порівнювати столичні і периферійні вузи, так звані престижні і непрестижні професії. Для успішного оволодіння гуманітарними професіями у вузі людина повинна володіти яскраво вираженим вербальним типом інтелекту, що перевищує невербальний в середньому на 16 умовних одиниць інтелекту. Гуманітарії повинні характеризуватися широтою пізнавальних інтересів, ерудованістю, добре володіти мовою, мати багатий словарний запас, уміти правильно його використовувати, точно співвідносити конкретні і абстрактні поняття і мати в цілому високо розвинуте абстрактне мислення. Фахівці гуманітарного профілю постійно живуть, образно виражаючись, "в світі слів", тоді як фахівці технічного і природного профілю відносно частіше звертаються до наочного і конкретного світу речей.
Молоді люди, що претендують на надходження на природні факультети, повинні володіти в першу чергу високо розвинутим логічним і абстрактним мисленням, здатністю довільно управляти власними розумовими процесами, тобто швидко і активно зосереджуватися на об'єкті, що цікавить, повністю відволікаючись від всього іншого. Останнє можливо лише за наявності високого ступеня концентрації уваги. Строгість і логічність думок у них повинні бути бездоганні.
Якості розуму, необхідні для оволодіння природними професіями, повинні бути добре сформовані вже до часу вступу до вузу.
Студенти природних спеціальностей відрізняються підвищеною серйозністю і незалежністю думок. Проте їм властивий низький рівень соціабельності, тобто недостатньо розвинене уміння спілкуватися з людьми. Інтровертованость особи високо значимо корелюють з рівнем успішності студентів-математиків. Значить, інтровертованість - необхідна умова успішного навчання у вузі, і її також слід включити в структуру спеціальних здібностей абітурієнтів природних факультетів. Виявлена ще одна характерна межа особи студентів цих спеціальностей - думки само оцінок у них (особливо про свої соціальні властивості) в основному неадекватні. Себе вони знають погано і в цьому плані потребують допомоги.
Ще ведучими компонентами в структурі розумових здібностей майбутніх інженерів є високий рівень розвитку просторових уявлень і швидкість кмітливості. Крім того, їм необхідно мати високий рівень невербального, тобто дієво-практичного інтелекту.
За експериментальними даними виявилось, що просторові уявлення досягають високого рівня розвитку вже у першокурсників. Цей рівень є індивідуальним максимумом до моменту вступу до технічного вузу і в процесі навчання розвивається дуже трохи. Значить, під час вступу до технічного вузу абітурієнт повинен володіти високою здібністю до просторових уявлень. Очевидно, ця якість більше залежить від природних властивостей індивіда на відміну від інших розумових здібностей, наприклад, тямущості, кмітливості і т.п.
За час перебування у вузі у майбутніх інженерів розвиваються такі властивості особистості, які характеризують позитивне відношення до соціально прийнятих норм, посилюється інтровертованість особи, що супроводить, як правило, інтенсифікації розумової діяльності і підвищенню її ефективності. Проте майбутнім інженерам властива вузькість пізнавальних інтересів. Так, у них понижене увага до політичного життя країни, ще менше вони захоплюють філософські проблеми.
Необхідною умовою успішної діяльності студента є освоєння нових для нього особливостей навчання у вузі, що знімає відчуття внутрішнього дискомфорту і блокуюче можливість конфлікту з середовищем. Впродовж початкових курсів складається студентський колектив, формуються навики і уміння раціональної організації розумової діяльності, усвідомлюється покликання до вибраної професії, виробляється оптимальний режим праці, дозвілля і побуту, встановлюється система роботи по самоосвіті і самовихованню професійно значущих якостей особи.
Різка ломка багаторічного звичного робочого стереотипу, основу якого складає таке психофізіологічне явище, як динамічний стереотип, іноді приводить до нервових зривів і стресових реакцій. З цієї причини період адаптації, пов'язаний з ломкою колишніх стереотипів, може на перших порах зумовити і порівняно низьку успішність, і труднощі в спілкуванні. У одних студентів виробіток нового стереотипу проходить стрибкоподібно, у інших - рівно. Поза сумнівом, особливості цієї перебудови пов'язані з характеристиками типу вищої нервової діяльності, проте соціальні чинники мають тут вирішальне значення. Знання індивідуальних особливостей студента, на основі яких будується система включення його в новий вигляд діяльності і новий круг спілкування, дає можливість уникнути дезадаптаційного синдрому, зробити процес адаптації рівним і психологічно комфортним.
В процесі адаптації першокурсників до вузу виділяються наступні головні труднощі: негативні переживання, пов'язані з відходом вчорашніх учнів з шкільного колективу з його взаємною допомогою і моральною підтримкою; негативні переживання, недостатня психологічна підготовка до неї; невміння здійснювати психологічне саморегулювання поведінки і діяльності, що посилюється відсутністю звички до повсякденного контролю педагогів; пошук оптимального режиму праці і відпочинку в нових умовах; налагодження побуту і самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов в гуртожиток; нарешті, відсутність навиків самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, довідниками, покажчиками.
Всі ці труднощі різні по своєму походженню. Одні з них об'єктивно неминучі, інші носять суб'єктивний характер і пов'язані із слабкою підготовкою, дефектами виховання в сім'ї і школі.
Соціальна адаптація студентів у вузі ділиться на:
а) професійну адаптацію, під якою розуміється пристосування до характеру, змісту, умов і організації учбового процесу, виробітку навиків самостійності в учбовій і науковій роботі;
б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування індивіда до групи, взаєминам з нею, виробітку власного стилю поведінки;
Під «адаптаційною здатністю» розуміється здатність людини пристосовуватися до різних вимог середовища (як соціальним, так і фізичним) без відчуття внутрішнього дискомфорту і без конфлікту з середовищем".
Адаптація - це передумова активної діяльності і необхідна умова її ефективності. У цьому позитивне значення адаптації для успішного функціонування індивіда в тій або іншій соціальній ролі. Розрізняють три форми адаптації студентів-першокурсників до умов вузу:
1) адаптація формальна, що стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до вмісту навчання в ній, її вимогам, до своїх обов'язків;
2) суспільна адаптація, тобто процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) груп студентів-першокурсників і інтеграція цих же груп із студентським оточенням в цілому;
3) дидактична адаптація, що стосується підготовки студентів до нових форм і методів учбової роботи у вищій школі.
Успішність навчання студентів залежить від багатьох чинників, серед яких одним з найважливіших є його інтелектуальний розвиток як показник розумової діяльності і увага - функція регуляції пізнавальної діяльності.
Питаючи першокурсників технічного вузу: "З чим незвичним, новим зустрічалися ви на першому курсі?" - були одержані наступні відповіді: "з іншої, на відміну від шкільної, організацією навчання" - 49,3%, "з великим об'ємом самостійної роботи" - 9,0%, "з особливостями самостійного життя у відриві від сім'ї" - 20,2%, "з новими для мене нормами студентського колективу" - 12,4%.
Всі ці чинники дуже сильно впливають на процес адаптації студента до нових для нього умов вузівського життя. І від того, як вчорашній школяр або особливо "наїжджий студент", що живе у відриві від сім'ї, пройде цей період, багато в чому залежатиме якість його навчання.
Дослідження вчених показують, що першокурсники не завжди успішно опановують знаннями зовсім не тому, що одержали слабку підготовку в середній школі, а тому, що у них не сформовані такі риси особи, як готовність до учіння, здатність вчитися самостійно, контролювати і оцінювати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, уміння правильно розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки.
Привчені до щоденної опіки і контролю в школі, деякі першокурсники не уміють ухвалювати елементарні рішення. У них недостатньо виховані навики самоосвіти і самовиховання.
Відомо, що методи навчання у вузі різко відрізняються від шкільних, оскільки в середній школі учбовий процес побудований так, що він весь час спонукає учня до занять, примушує його працювати регулярно, інакше дуже швидко з'явиться маса двійок. У іншу обстановку потрапляє вчорашній школяр, переступивши поріг вузу: лекції, лекції, лекції. Коли ж починаються семінари, до них теж виявляється можна не завжди готуватися. Загалом, не треба щодня щось вивчати, вирішувати, запам'ятовувати. В результаті нерідко виникає думка про легкість навчання, що здається, у вузі в першому семестрі, формується упевненість можливості все надолужити і освоїти перед сесією, виникає безтурботне відношення до навчання. Розплата наступає на сесії.
Багато першокурсників на перших порах навчання зазнають великі труднощі, пов'язані з відсутністю навиків самостійної учбової роботи, вони не уміють конспектувати лекції, працювати з підручниками, знаходити і здобувати знання з першоджерел, аналізувати інформацію великого об'єму, чітко і ясно висловлювати свої думки.
Адаптація студентів до учбового процесу (за даними вивчення регуляторної функції психіки) закінчується в кінці 2-го - початку 3-го учбового семестру.
Одній з головних причин, що утрудняють адаптацію до умов навчання в інституті, понад 50% опитаних назвали недолік часу для самостійної роботи при підготовці домашніх завдань. У зв'язку з цим майже 25% студентів приходять на заняття непідготовленими.
Одним з основних завдань роботи з першокурсниками є розробка і впровадження методів раціоналізації і оптимізації самостійної роботи.
Існуюча система контролю за самостійною роботою студентів через семінарські, практичні і лабораторні заняття зовсім не виключає пасивності і ухилення від виконання відповідних вимог з боку деякої частини студентів.
Великі резерви для підвищення якості підготовки фахівців відкриває вдосконалення контролю за знаннями студентів. Система контролю успішності на екзаменаційних сесіях породжує нерідко лише штурмівщину, коли студент протягом декількох днів вищерблює записані в конспекті основні положення даного учбового курсу, а після іспиту забуває їх. Не випадково частина студентів не уміють працювати з книгою, систематично займатися протягом всього семестру. Для посилення контролю за навчанням студентів протягом кожного семестру встановлюються три терміни, до кожного з яких викладач зобов'язаний особисто повідомити в деканат про поточну успішність своїх вихованців.
Інформація, одержана деканатами, розподіляється по ступеню її важливості і змісту і використовується ними безпосередньо або передається кафедрам і громадській організаціям для надання допомоги відстаючим студентам, заохочення успішних, покарання недбайливих. Деканатам і кафедрам, за уявленням викладачів, дано право звільнити що регулярно працюють і добре успішних протягом семестру студентів від заліків і іспитів, переводити їх на індивідуальний графік навчання.
Ще в школі формується свого роду "психологія трійки", прагнення "вчитися не вчивши". Цей настрій переходить і у вузи. Упевненість в тому, що навчання на "трійки" не перешкодить стати справжнім фахівцем, росте від курсу до курсу.
Робочий день студента достатньо ущільнений, і в по’єднанні з аудиторними заняттями перевищує 8-9 годин. Проте при цьому виявляється дуже великий "розкид" і різнобій в робочому часі, визначуваний різним відношенням до навчання. В основному студенти щодня витрачають від 2 і понад 3 години на підготовку по профілюючих предметах і лише 22,8% витрачають на це менше годину. По непрофілюючих предметах картина декілька інша. До 1 години витрачають 50,1%, до 2 - 22,5%. Система навчання у вузі в значній мірі і розрахована на високий рівень свідомості, побудована на інтересі студентів, бо формально в ній відсутній жорстка система щоденної шкільної перевірки, "страх" перед вчителем, необхідність щодня готувати "уроки". Деякі студенти, витримавши складний і важкий вступний конкурс, потім виявляються непідготовленими до відповідального відношення до навчання. Система вузівського контролю допускає можливу неритмічність в роботі, нерідко орієнтуючи на штурм під час екзаменаційної сесії.
На питання: "Як ви вважаєте за краще готуватися до іспитів?" - тільки 9,6% відповіли, що вони звичайно готуються протягом семестру і під час сесії тільки проглядають матеріал, 47,6%, як правило, наново вивчають матеріал всього курсу по підручнику і конспектам і 42,8% - тільки по конспектах.
Для вироблення тактики і стратегії, що забезпечують оптимальну адаптацію студента до вузу, важливо знати життєві плани і інтереси першокурсника, систему домінуючих мотивів, рівень домагань, самооцінку, здібність до свідомої регуляції поведінки і т.д.
Викладач, що читає лекцію потоку, природно, не може враховувати індивідуальний темп засвоєння учбового матеріалу кожним студентом, здатність кожного до аналізу і синтезу, рівень розвитку мислення. Викладачам важче відмітити зміни психічних станів студента в стресових ситуаціях, наприклад, заліку або іспиту, вже хоч би тому, що їм не з чим порівнювати їх - при слуханні лекції студент "розчинений" в загальній масі аудиторії. Не випадково багато студентів-першокурсників, що відчували ще вчора увагу і опіку шкільних вчителів, в умовах вузу відчувають себе на перших порах дискомфортно. Нові умови діяльності їх у вузі - це якісно інша система відносин відповідальної залежності, де на перший план виступає необхідність самостійної регуляції своєї поведінки, наявність тих мір свободи в організації своїх занять і побуту, які ще недавно були їм недоступні.
Процес адаптації кожного студента йде по-своєму. Хлопці і дівчата, що мають трудовий стаж, легше і швидше адаптуються до умов студентського життя і побуту, вчорашні школярі - до академічної роботи. Завдання студентської групи - не пошук усередненого варіанту включення учнів в новий вигляд діяльності, а створення умов для загальної оптимальної діяльності.
У всіх вузах звичайно спеціально планується система заходів, сприяюча адаптації першокурсників до умов вузу. До найбільш важливих заходів відносяться: робота по формуванню і комплектуванню академічних груп; ритуал "Присвячення в студенти" і читання курсу "Введення в спеціальність"; виступу тих, що ведуть викладачів в групах; знайомство з історією вузу і випускниками, що прославили його; організація консультаційних пунктів в гуртожитку силами викладачів і студентів-першокурсників; введення щомісячної атестації, що дозволяє контролювати самостійну роботу студентів, вчасно надавати їм необхідну допомогу.
Розвиток студента на різних курсах має деякі особливі риси.
Перший курс вирішує задачі залучення недавнього абітурієнта до студентських форм колективного життя. Поведінка студентів відрізняється високим ступенем конформізму; у першокурсників відсутній диференційований підхід до своїх ролей.
Другий курс - період самої напруженої учбової діяльності студентів. У житті другокурсників інтенсивно включені всі форми навчання і виховання. Студенти одержують загальну підготовку, формуються їх широкі культурні запити і потреби. Процес адаптації до даного середовища в основному завершений.
Третій курс - почало спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як віддзеркалення подальшого розвитку і поглиблення професійних інтересів студентів. Настійна необхідність в спеціалізації часто приводить до звуження сфери різносторонніх інтересів особи.
Відтепер форми становлення особи у вузі в основних рисах визначаються чинником спеціалізації.
Четвертий курс - перше реальне знайомство із спеціальністю в період проходження учбової практики. Для поведінки студентів характерний інтенсивний пошук раціональніших шляхів і форм спеціальної підготовки, відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя і культури.
П'ятий курс - перспектива швидкого закінчення вузу - формує чіткі практичні установки на майбутній рід діяльності. Виявляються нові, що стають все більш актуальними цінності, пов'язані з матеріальним і сімейним станом, місцем роботи і т.п. Студенти поступово відходять від колективних форм життя вузу.
Пошуки друга життя грають на III-IV курсах велику роль, роблячи вплив і на успішність, і на суспільну діяльність студентів. Інтерес до протилежної статі займає значне місце в думках і поведінці студентів. Але було б помилкою бачити в цьому негативне явище. Інтимні відносини нерідко сприяють підвищенню бажання краще вчитися, робочому настрою, творчій активності. Дані соціологів говорять, що, як правило, після деякого "затишшя" сімейна пара не залишається в стороні від суспільної роботи і не випадає з колективу. Вступ до браку більшості студентів до кінця навчання не веде до розпаду студентських колективів, хоча число безпосередніх між особистісних і між групових контактів серед його членів декілька зменшується. В цілому ж розвиток особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою йде у ряді напрямів:
• зміцнюються ідейна переконаність, професійна спрямованість, розвиваються необхідні здібності;
• удосконалюються, "професіоналізуються" психічні процеси, стани, досвід;
• підвищуються відчуття довгу, відповідальність за успіх професійної діяльності, чітко виступає індивідуальність студента;
• ростуть домагання особи студента у області своєї майбутньої професії;
• на основі інтенсивної передачі соціального і професійного досвіду і формування потрібних якостей ростуть загальна зрілість і стійкість особи студента;
• підвищується питома вага самовиховання студента у формуванні якостей, досвіду, необхідних йому як майбутньому фахівцю;
• міцніють професійна самостійність і готовність до майбутньої практичної роботи.
Психологічний розвиток особи студента - діалектичний процес виникнення і вирішення протиріч, переходу зовнішнього у внутрішнє, саморуху, активної роботи над собою.