27

Лекция 2. Объект, пердмет, задачи

Вернемся к тому, чему я вас должна буду научить:

• конструировать содержание обучения на разных ступенях образования;

• и осуществлять организационно-воспитательную и преподавательскую деятельность по соответствующему предмету.

Традиционно проблемами конструирования содержания предмета и организацией обучения, развития и воспитания в его рамках занимается то, что принято называть методикой учебного предмета. Самостоятельными науками частные методики не являются, так как их объект и методы совпадают с объектом и методами действительно самостоятельной науки педагогики, своего у методики только предмет, поэтому МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА – это отрасль педагогической науки, исследующая закономерности образовательного процесса в определенной предметной области. Методика отвечает на вопросы «зачем учить», «чему учить», «как учить», «с помощью чего учить» и «почему так, а не иначе».

Итак, объектом методики преподавания является образовательный процесс, предметом – закономерности обучения определенному предмету, методы – те же , что и у педагогики.

Характеристика объекта. Процесс образования представляет собой многокомпонентную педагогическую систему, в которой в общем случае выделяются такие элементы как: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы, результат обучения. К этой системе относятся также и участники процесса: субъекты обучения – учитель и ученик – в двух состояниях: исходное (до начала реализации процесса обучения) и конечное (после реализации процесса обучения). Деятельности субъектов не являются отдельным элементом структуры, так как реально они проявляются только при реализации процесса обучения, а идеально существуют в виде набора приемов и специфика деятельностей регламентируется принципами и методами обучения. Иными словами, деятельности субъектов относятся к такому элементу структуры как методы обучения.

Когда процесс обучения реализуется, свершается, функционирует как системное образование, ученик обучается, развивается, воспитывается, то есть получает необходимое обществу образование. Если системность процесса обучения нарушается – используются негодные методы, средства, формы или содержание неадекватно социальному заказу, то не случается либо обучения, либо развития, либо воспитания, либо, что чаще – всего вместе. То есть обучение, развитие и воспитание – это эмерджентные функции образовательного процесса как целого.

Эмерджентные свойства системы – (от англ. emergence возникновение, появление нового) это свойства системы, не присущие отдельным ее элементам. Эти особые свойства возникают у системы как у целого только при системном объединении элементов, при возникновении (создании) системы и в условиях ее функционирования как целого.

Все компоненты системы соответствуют ее назначению: образованию (обучению, развитию, воспитанию) новых членов общества с заданными социально значимыми характеристиками и работают на ее бесперебойное функционирование. Но при этом они имеют и свои, специфические функции, свое назначение. Кроме того, каждый компонент процесса обучения на самом деле сам представляет собой систему низшего порядка по отношению ко всему процессу, поэтому у них есть и свои эмерджентные цели, и цели для каждого элемента уже системы второго порядка.

Функции структурных компонентов процесса обучения и его участников обозначены в табл. 1.

Таблица 1

Функции структурных компонентов процесса обучения

Элемент структуры	Функции: назначение
Цели образования	Определяющая: задает перечень необходимых компетентностей, определяет специфику всех компонентов процесса обучения
Принципы обучения	Регулирующая (селективная и структурирующая): позволяет отобрать и структурировать содержание образования в соответствии со спецификой исходного и конечного состояния субъектов обучения
Содержание образования	Информирующая: несет в себе учебную информацию, включающую часть социального опыта, подлежащего передаче
Формы обучения	Организующая: «увязывают» пространственно-временные рамки с конкретной деятельностью субъектов обучения
Средства обучения	Фиксирующая/«инструментальная»: обеспечивают предоставление учебной информации, закрепленной на разных материальных носителях или дающейся в виде натуральных объектов, и составляют материально-техническое оснащение учебного процесса
Методы обучения	Обеспечивающая и обслуживающая: обеспечивают эффективную трансляцию содержания и обслуживают его интериоризацию учеником
Обучающий субъект	Управляющая: обеспечивает включение учащихся в процесс обучения и эффективную передачу социального опыта и корректирует результаты учебной деятельности в соответствии с образовательными целями
Учащийся субъект	Осваивающая и интериоризирующая: обеспечивает включение социального опыта в структуру личности
Результат	Воспроизводящая: обеспечивает воспроизводство культуры и социальных структур общества за счет подготовки людей с необходимыми социально значимыми характеристиками

Цели образования присуща определяющая функция. Именно цель определяет ориентиры образования и описывает модель его продукта. Она фиксирует перечень необходимых компетентностей, а также определяет специфику всех компонентов процесса обучения.

Применительно к нашей ситуации, цель методики преподавания школьного предмета – передать ученику содержание предметной области «Окружающий мир» (фрагмент социального опыта, сообразный возрасту обучающихся) и организовать его усвоение. Моя цель – научить вас это делать, ваша (если предполагаете работать в школе – научиться). К цели школьного предмета я еще вернусь.

В зависимости от конкретной дидактической цели может меняться набор принципов, методов , средств и форм, которые реализуются на каждом уроке. Так, если цель – организация усвоения конкретных знаний, то в первую очередь реализуются принципы научности, доступности и наглядности, определяется соответствующее предметное содержание, выбираются наиболее адекватные методы и средства обучения и развертываются соответствующие виды обучающей и учебной деятельности. Если цель – закрепление усвоенного материала, то доминирующими становятся принципы активности и прочности, сообразно этому меняется и наполнение остальных компонентов процесса обучения. При этом содержание, наряду с целями, также вносит свою лепту в выбор форм и методов, методы диктуют необходимость выбора адекватных средств.

Принципы обучения. Анализ педагогической литературы позволяет выделить одну функцию принципов обучения – регулирующую – с двумя подфункциями – селективной и структурирующей.

Регулирующая функция. Регулировать – подчинять определенному порядку, правилу, упорядочивать¹, регуляция – приведение в норму². Именно принципы выдвигают правила отбора содержания, упорядочивают как само содержание, так и процесс его передачи и усвоения, определяют нормативы деятельностей для участников процесса обучения.

Селективная функция. Принципы обучения позволяют из всего массива социального опыта предшествующих поколений отобрать для передачи последующим поколениям опыт, необходимый и достаточный в соответствии с целями образования. При этом, одни принципы работают на уровне отбора содержания (принципы научности, краеведческий, экологической направленности и др.), другие – на уровне организации педагогического взаимодействия (принципы сознательности и активности, прочности и оперативности знаний, индивидуализации учебной деятельности и т.д.), третьи – функционируют на всех уровнях (принципы целенаправленности обучения, принцип наглядности обучения, системности и последовательности обучения и проч.).

Структурирующая функция. Некоторые принципы позволяют структурировать содержание особым образом. Например:

• принцип модульности при модульном обучении, который диктует правила особого структурирования учебных программ;

• принцип доступности, который является одним из основополагающих при распределении учебного материала по классам (одни понятия в начальной школе, совсем другие – в старшей и т.п.);

• принципы целостности и интеграции, которые определяют и облик (состав), и структуру вариативных комплектов учебников, в частности, по предмету «Окружающий мир» в начальной школе.

Содержание образования. Основная функция – информирующая. Содержание образования – это учебная информация, циркулирующая в учебном процессе, понимаемая достаточно широко: не только конкретные научные знания и факты, но и ценности, моральные, этические и эстетические нормы, модели отношений, модели деятельностей (умения и навыки в том числе), которые общество хочет видеть в арсенале поколения, идущего на смену нынешнему. Иными словами, назначение содержания – информировать учителя о том, что он должен передать, а ученика о том, что он должен усвоить в процессе обучения.

Формы обучения. С функциями этой дидактической категории в специальной литературе наблюдаются те же сложности, что и функциями методов обучения. Выявляются две крайности: либо названы обучающая, развивающая, воспитывающая функции, либо перечисляются функции отдельных компонентов урока. Для форм я выделяю организующую функцию, так как именно формы обучения (урок, лекция, семинар, практическая работа, экскурсия и т.п.) «увязывают» пространственно-временные рамки процесса обучения с конкретной деятельностью его участников. (Организация – объединение чего-либо в одно целое, приведение в строгую систему³).

При выделении данной функции я руководствовалась определением И.Ф. Харламова⁴: «форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления».

Средства обучения. Средства обучения, наряду с методами и формами, в отечественной педагогике собственных функций не имеют. Для средств обучения я предлагаю фиксирующую и «инструментальную» функции. Возможно, использование термина «инструментальный» и не очень корректно в отношении процесса обучения, поскольку это не производство. Однако, учитывая широкое распространение термина «педагогическая технология», почему бы и не быть инструментальной функции у средств.

Учебная литература по педагогике и частным методикам учит нас, что все средства обучения распределяются на две большие группы: источники информации и инструменты освоения учебного материала. Источники информации представляют собой натуральные объекты и материальные носители, на которых фиксируется определенное содержание (печатные тексты, в том числе учебники, таблицы, графики, картины и т.п.). Инструменты освоения учебного материала включают в себя оборудование и материалы, с помощью которых можно добыть информацию, например, проводя опыт, ухаживая за растениями на пришкольном участке или животными в живом уголке. Отсюда и функции: фиксирующая, потому что на средстве закрепляется физически часть учебной информации, и инструментальная, потому что в числе средств есть и инструменты, с помощью которых учение происходит. Затруднение в определении вызывает то, что трудно себе представить ежика из живого уголка в качестве инструмента познания или пустую пробирку в качестве источника учебной информации.

Методы обучения. Методы обучения в учебном процессе обладают обеспечивающей (трансляция содержания) и обслуживающей (усвоение содержания) функциями. И это на самом деле одна функция. В русском языке нет слова, которым можно было бы обозначить одновременность и взаимосвязанность этих двух событий, а они реально одновременно реализуются с помощью метода: обеспечивается трансляция содержания и обслуживается его усвоение. Похожие сложности наблюдались в обозначении метода индукции и дедукции. Сейчас уже ни у кого не вызывает сомнения, что в реальном познании это две стороны одного метода, как аверс и реверс у монеты, ведь в индукции всегда присутствует в скрытом виде дедукция и наоборот. Хотя исторически изначально они абсолютизировались и описывались как два самостоятельных метода.

Итак, эта одна, вынужденно безымянная, функция является эмерджентной функцией метода обучения как системного образования (приемы, способствующие выполнению обеспечивающей части функции не могут ничего дать для выполнения второй ее части – обслуживающей, и наоборот). Поэтому я вынуждена говорить, что функций две, понимая при этом, что результативная реализация метода обучения возможна только при надлежащем и одновременном исполнении обеих.

Под трансляцией понимается передача информации от ее источника к потребителю. Источник в данном случае – социальный опыт предшествующих поколений, потребитель – ученик. Посредником может быть учитель (аудиальная трансляция), книга или любой текст (визуальная трансляция), видеофрагмент или упражнение (полимодальная трансляция). И именно метод, реализуемый учителем и учеником в рамках единого образовательного процесса, отвечает за трансляцию и восприятие информации (обеспечивающая функция), и именно метод, определяющий учебную деятельность (обслуживающая функция), отвечает за эффективность ее интериоризации учеником в тех условиях, которые организовал для него учитель.

Интериоризация – переведение внешнего плана действия во внутренние процессы; процесс встраивания учеником принятой информации в картину мира в плане его (ученика) сознания.

Трансляция сама по себе не предполагает искажений. Несмотря на это, изменения и деформации в транслируемом материале и искажения при передаче, особенно в части восприятия и усвоения, возможны. За то, чтобы этого не случилось, отвечает обеспечивающая функция метода обучения, ее назначение – обеспечить качественную передачу и восприятие информации.

Ученик по какой-либо причине может отвлечься на уроке, и часть материала просто пройдет мимо его сознания, а значит, не будет и усвоена. Или учитель-аудиал (визуал, кинестет), привыкший работать в своей модальности, сам того не желая, по незнанию или неумению, «отсекает» от материала учеников (или существенно сужает доступность информации) с ведущим кинестетическим и визуальным восприятием. И это примеры недолжного исполнения обеспечивающей функции.

А есть еще ученики, у которых не совпадают репрезентативная и ведущая системы восприятия⁵ – они предпочитают получать информацию в одной форме (например, звук), а обрабатывать и хранить хорошо умеют только в другой (зрительный образ). Таким детям нужно время на то, чтобы перевести информацию из одной модальности в другую, и на этот, пусть даже небольшой срок, они «выпадают» из процесса трансляции. Такого рода дефекты накапливаются и в общем случае приводят к снижению успешности в обучении. Это также пример недолжного исполнения обеспечивающей роли.

Учитель «забыл» о том, что «пассивное» слушание – это не самый продуктивный вид учебной деятельности и просто пересказал на уроке содержание параграфа учебника; или не стал создавать проблемную ситуацию, чтобы обеспечить принятие цели урока учениками; или не стал утруждать себя созданием ситуации творческого поиска в том случае, когда логика учебного процесса это допускала или даже требовала; или не предусмотрел выполнение упражнений для закрепления определенного навыка и т.п. – все это примеры недолжного исполнения обслуживающей функции.

Итак, специфических функций у методов обучения две – обслуживающая и обеспечивающая, и назначение методов обучения состоит в обеспечении эффективной трансляции содержания образования и в обслуживании его присвоения (интериоризации) учеником.

Наличие именно этих двух специфических функций связано с уникальной природой метода обучения, который имеет две стороны – объективную и субъективную, так что каждая сторона вносит свой вклад в функциональные обязанности метода. Объективная сторона метода обучения отвечает за реализацию обслуживающей функции, а субъективная – за реализацию обеспечивающей функции⁶. К описанию сторон методов я еще вернусь.

Следует также объяснить, почему были выбраны именно эти («обеспечивающая» и «обслуживающая») термины для обозначения функций. Что бы мы ни говорили и ни думали о сотрудничестве учителя и ученика в процессе обучения, метод был и остается преимущественно инструментом работы учителя. Именно учитель планирует учебный процесс и конструирует метод обучения, хотя реализуют его уже два субъекта – и учитель, и ученик. Именно учитель выбирает способ предоставления информации, то есть он обеспечивает эту часть процесса. Усваивает учебную информацию ученик, а учитель только обслуживает интериоризацию социального опыта.

В качестве примера можно привести следующее. Исходя из целей и содержания урока, учитель в рамках реализации обеспечивающей функции определяет базовый метод обучения, например, устное изложение материала. Затем он подбирает необходимые средства, которые скорректируют аудиальный способ подачи информации с тем, чтобы она прошла и по визуальному (письменные тексты, таблицы, графики и т.п.), и по кинестетическому (упражнения, работа с натуральными объектами и т.п.) каналам восприятия. Здесь он также может предусмотреть изменение или включение дополнительных форм обучения, если экскурсия окажется более эффективной по сравнению с уроком. После этого учитель, реализуя обслуживающую функцию, подбирает необходимые приемы, которые позволят ему организовать педагогическое взаимодействие таким образом, чтобы ученик смог научиться тому, что необходимо.

Иными словами, учитель имеет некое содержание, подлежащее передаче ученику. В рамках метода он определяет способ фиксации информации (аудиальный, визуальный, кинестетический), подбирает средства «коррекции подачи информации» с тем, чтобы содержание передавалось по всем каналам восприятия (полимодально), и совокупность приемов, которые будут способствовать максимально полному и эффективному усвоению учебного материала. Подбор способов передачи информации отражает объективную сторону метода обучения и работает на исполнение обеспечивающей функции, а определение совокупности приемов, регулирующих ее усвоение отражает субъективную сторону метода обучения и работает на исполнение обслуживающей функции.

Обучающий субъект. Учитель на основе образовательного стандарта и своей профессиональной подготовки и мастерства прогнозирует результат педагогического взаимодействия, планирует процесс, организует включение учащихся в процесс передачи социального опыта, обеспечивает эффективную передачу учебной информации и корректирует результаты обучения в соответствии с образовательными целями, то есть управляет процессом передачи социального опыта учащемуся субъекту. Отсюда название функции – управляющая. При этом считаю необходимым подчеркнуть, что учитель управляет не учеником (не учит ученика), а процессом передачи ему социального опыта (более привычный термин – процесс обучения). И в рамках этой управляющей функции существуют подфункции – прогнозирующая, планирующая, конструирующая, побуждающая, направляющая, коррекционно-контролирующая, коммуникативная и проч.

Учащийся субъект. Учащиеся, в силу своей обученности и обучаемости, в процессе учения осваивают предлагаемый им социальный опыт в большей или меньшей степени и более или менее успешно на этой основе перестраивают имеющиеся у них представления об окружающей действительности. Следовательно, учащемуся субъекту в процессе обучения свойственны осваивающая и интериоризирующая функции.

Интериоризация понимается не только как переведение внешнего плана действия во внутренние процессы, но и как встраивание принятой информации в картину мира (приведение в соответствие с уже имеющимися сведениями) в плане сознания.

Я выделяю две функции учащегося субъекта в связи с тем, что осваивать можно многое, но далеко не все услышанное и увиденное в процессе обучения включается в собственную картину мира ученика. Так же, как в случае с обучающим субъектом, и здесь, ориентируясь уже на компоненты учебной деятельности, можно выделить подфункции – познавательную, прогнозирующую, планирующую, контролирующую, коммуникативную и другие.

Результат деятельности. Как уже отмечалось, результатом процесса обучения являются изменившиеся состояния его субъектов. У учителя появляются новые знания о себе и учениках, об особенностях и эффективности его деятельности в конкретных условиях, о соответствии всех компонентов образовательного пространства целям и т.п. И если с рефлексией у него все в порядке, то уже в следующий раз он будет работать если и не лучше, то, по крайней мере, не хуже, чем сейчас.

Ученик, получивший образование (обученный, развитой и воспитанный), так или иначе, вольется в социум уже в качестве производителя материальных и/или духовных ценностей. И, если не случится социального катаклизма, и учитель, и бывшие ученики будут исправно функционировать в качестве членов общества.

Я предлагаю назвать функцию результата процесса обучения воспроизводящей, так как его назначение – обеспечивать воспроизводство социальных структур за счет предоставления обществу субъектов разного рода деятельностей, обладающих компетентностями в областях, так необходимых государству.

Это общие соображения о функциях процесса обучения и его компонентов и участников. Теперь перейдем к характеристике этих компонентов.