17 Ниєм парной работы, в процессе которой ученики задают друг другу вопросы и

отвечают на них.

^ Как известно, глубокие и осознанные теоретические сведения об иностран-

ном и родном языках, изложенные в анализируемых диссертациях бесспорно способствуют организации работы над неразработанной проблемой в научно-методическом плане.

В связи с изложенным необходимо указать, что процесс исследования рассматриваемой проблемы обусловлен использованием положений новейшей методической литературы, созданной на основе требований современного методиче-щ ского стандарта [113;5]. Эти положения служат опорной основой прогнозирования способов достижения коммуникативных целей при обучении монологической ф речи на лексико-грамматическом материале английского языка.

Фундаментальные исследования отечественных ученых-методистов и психологов служили психолого-педагогической и лингводидактической основой формирования и развития монологических высказываний на английском языке в условиях лакско-русского билингвизма и в системе приобретения стабильных знаний. В направлении прогрессивного прогнозирования способов подачи учебного материала и преодоления трудностей в обучающем процессе существенную роль сыграли: общая методика [117;68] обучения иностранным языкам в средней школе, теория развивающего обучения В.В.Давыдова [58;83], теории поэтапного формирования умственных действий и операций П.Я. Гальперина [48;70], С.Л. Рубинштейна [135;462], Л.Б. Ительсона [83;155], С.Ф. Шатилова [165;64], Е.И. Пассова [120;34], И.А. Зимняя [78;76], А.А. Леонтьева [98;63] и других.

Таким образом, проблемные вопросы, связанные с обучением монологиче

ской речи на английском языке в 5-7-х классах лакской школы в условиях билин

гвизма, ставшие предметом нашего исследования предусматривают следующую

композиционную структуру диссертации, которая включает: введение, три главы,

заключение и библиографию.

Ф Автор считает необходимым исходить в исследовании выдвинутой методи-

ческой проблемы из общей предпосылки теоретических основ обучения учащихся

18 лакской средней школы монологической речи на английском языке, согласно которой в первой главе рассмотрены лингво-психологические и дидактико-методические предпосылки обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологическому иноязычному высказыванию в условиях двуязычия. В главе проводится компаративный анализ особенностей строения речевых высказываний в английском, лакском и русском языках, раскрывается природа межъязыковой интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков. Вторая глава диссертации посвящена методике обучения монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы, где рассмотрены вопросы, связанные с анализом и классификацией трудностей и характерных ошибок учащихся лакской школы в монологических высказываниях на английском языке, а также отбором учебного материала в целях организации учебного процесса и формирования монологических речевых умений говорения на английском языке у школьников. Во второй главе рассмотрены также проблемы поэтапного формирования и развития коммуникативно-направленных навыков и умений в монологической речи на английском языке учащихся 5-7-х классов лакской школы, а также разработки системы упражнений по развитию коммуникативных навыков монологического высказывания. В третьей главе рассмотрены итоги экспериментальной проверки эффективности методики обучения учащихся 5-7-х классов лакской школы монологической речи в условиях лакско-русского двуязычия. По всем трем главам приведены соответствующие выводы, резюмирующие содержание изложенного материала. Диссертационная работа завершена заключением автора и приведенным списком использованных литературных источников.

Некоторые аспекты преподавания монологической речи (английский язык как второй иностранный)

Чистякова В.В., Череповецкий государственный университет

 

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ)

 

 

В том, что касается формирования навыков монологической речи, для методики преподавания иностранных языков особый интерес представляет монологическое высказывание в диалогическом общении и, особенно, в той его разновидности, которая называется свободной беседой (Скалкин 1983: 16). При этом следует учитывать, что цель обучения говорению в языковом вузе ориентирована не на формирование навыка экспромтного говорения как такового, но на его реализацию в канве общения.

Кроме того, в свете современных требований к содержанию образования, обучая общению, важно иметь в виду наличие у студентов навыковработы с информацией, полученной из разных источников. Навык этот тем более важен, что развитие современных информационных технологий открыло доступ к огромному количеству иноязычных текстов различного качества.

В связи с вышесказанным возникает вопрос, какое отражение воспринимаемая студентами информация находит в собственном высказывании?Как показывает практика, в большинстве случаев встречается один из следующих вариантов:

– полное или частичное цитирование ранее прочитанного (услышанного) текста без трансформаций или с минимальными трансформациями, без ссылок на источник, часто в ущерб коммуникативным целям высказывания;

– в случае с неподготовленной речью (особенно в рамках диалога) наблюдается тенденция к чрезмерной свернутости высказывания без «лишних» комментариев и уточнений.

Такая ситуация может быть связана или с непониманием стилистических особенностей или содержания первоначального (прочитанного или услышанного) текста, или с отсутствием умения организовать части текста и формулировать детали с учетом логики высказывания, непониманием целей и особенностей собственного высказывания (желания отклониться от темы, «украсить» выступление и т.д.). Возможен вариант, когда тема просто не вызывает у студента интереса.

Еще одна сложность формирования навыка построения монологического высказывания определяется закономерностями усвоения второго иностранного языка. В этом случае наблюдается интерферирующее и трансферирующее влияние со стороны индивидуально сложившегося стиля общения на родном языке и приобретенного опыта общения на первом иностранном языке (Елизарова 2005: 80). Т.е. специфика обучения устному общению на втором иностранном языке заключается в осознании студентами соответствующих различий в нормативном общении на родном, первом иностранном и втором иностранном языках.

Ограничения во времени, отведенном на изучение предмета, также создают трудности в организации процесса обучения построению монологического высказывания с учетом коммуникативной ситуации и социального контекста.

С другой стороны, очевидным положительным моментом в обучении общению на втором иностранном языке будет сформированность определенных учебных умений и высокий уровень обученности студентов.

Нам представляется, что использование проблемных задач в обучении позволит решить некоторые возникающие проблемы. Проблемные задачи предоставляют довольно широкое поле для практической речевой деятельности, поскольку: 1) позволяют осуществлять естественное общение уже на первых этапах знакомства с учебным материалом (когда решаются в режиме «здесь и сейчас»); 2) позволяют использовать этот материал вконтексте будущей профессиональной деятельности; 3) аутентичны, когда основаны на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источником информации. Кроме того, разрешение проблемных ситуаций благотворно влияет на развитие метакогнитивной сферы студентов.

Оговоримся, что использование проблемных задач требует дифференцированного подхода к их организации. Дифференциация может быть отражена в формулировке самого задания, вспомогательных задач, предложенных источниках информации, степени участия учителя в постановке и решении проблемы