14 Торы игнорировали задачу рассмотрения вопроса о механизме порождения речи и

определения роли внутренней речи в процессе порождения речевого высказывания, а также не проанализировали форму ее протекания и взаимоотношения родного и иностранного языка на этапе замысла и реализации. Проблема обучения монологической речи на материале французского языка ставится в диссертации Н.В. Лучининой [112;37-60], где автор отводит основное место изучению особенностей схемы речепорождения на французском языке при несовершенном владении им.

Следует отметить, что в качестве главного методического кредо в исследовании фигурирует использование переводных и билингвиальных упражнений как основы развития устной монологической речи на французском (как втором иностранном) языке. Положительной представляется использованная автором психологическая модель речепроизводства (по И.А. Зимней), характеризующаяся мно-гофазностью на каждом из трех уровней схемы речепорождения. Ведущей идеей разработки является опора на родной язык учащихся.

Определенный научный интерес представляет исследование П.К. Бабинской [22;46-90] , где изучению подвергается грамматическое оформление устной речи на материале группы неопределенных времен английского глагола. Автор подходит к созданию разработки с лингвистических позиций и создает систему грамматических упражнений для видовременных форм частично совпадающих или отсутствующих в родном языке учащихся. Проверка эффективности разработанной методики в данном исследовании осуществлена на основе сочетания, аналогии и противопоставления.

В области связной речи имеются диссертации, выполненные в различные годы, в которых наблюдаются определенные точки соприкосновения с рассматриваемой нами проблемой обучения монологической речи учащихся национальной школы. В диссертации Ю.А. Склизкого [141;4-43], при выяснении вопроса о том, что лежит в основе выбора синтаксической схемы и как осуществляется такой выбор, автор опирается на данные психолингвистических исследований (Е.М. Верещагин и др.), согласно которым в основе поиска и выбора выразительных

15 средств языка, в том числе и синтаксической схемы, лежат синонимические отношения, пронизывающие, как известно, все уровни системы языка: лексический (В .А. Звегинцев), морфологический (Шендельс Е.И. и др.) и синтаксический (А.А. Васильева, Г.М. Фирсова, Э.Г. Герман и др.).

В разработке И.О. Ильясова [82;8-16], выполненной на дагестанском материале, существенное значение в контексте диссертации имеет выяснение психолингвистических закономерностей порождения грамматически правильной речи на иностранном (английском) языке. При анализе этих закономерностей автор опирается на психолингвистическую концепцию С.Ф. Шатилова и других авторов, согласно которой процесс порождения речевого высказывания имеет трех-этапную структуру.

Среди дагестанских авторов диссертации Д.М. Усмановой [152;22-66] и Р.И. Агаларовой [4;28-56] привлекают к себе внимание. В области обучения лексическим навыкам говорения на английском языке Д.М. Усманова разработала методику для аварской школы, рассматривая важнейшие вопросы морфолого-синтаксического и лексико-семантического анализа лингвистических систем английского и аварского языков в сравнительно-сопоставительном плане. Данная работа дает возможность проследить закономерные процессы развития многих лингвистических особенностей сопоставляемого родного языка учащихся на разных уровнях. Разработка Р.И. Агаларовой посвящена проблеме обучения речевому общению на английском языке в 5-ом классе лакской школы, в которой автор исследует процесс формирования речеслуховых и речедвигательных навыков на английском языке при параллельном овладении учащимися 5-го класса лакской школы навыками русской речи. В данной работе решаются также методические проблемы создания учебно-речевых ситуаций в процессе обучения иноязычному общению, а также создания условий формирования мотивации инициативного участия обучаемых в речевом общении на английском языке.

Следует отметить, в условиях дагестанской реальности, функционирующие в данном образовательном регионе школы, обладают неоднородностью, как по национальному признаку, так и по типам диверсификации. Среди них имеются

школы, в которых изучают иностранный язык с первого класса и которые стали объектом исследования в области методики обучения иностранным языкам. В этом ряду имеется диссертация Р.П. Раджабовой [128;29-69],с тщательно проведенным сопоставительным анализом лингвистических особенностей английского и лезгинского языков в рамках учебного материала первого года обучения в методических целях.

В данной работе удачным представляется подход автора к определению последовательности предъявления в обучающем процессе учебного материала на осознанной основе, а также к разработке оптимальных путей формирования основы иноязычного устно-речевого коммуникативно-ориентированного общения детей с опорой на базу родного языка учащихся.

Связному высказыванию на английском языке в методическом плане также посвящена диссертация Розановой Е.Д. [133;20-45], в ней автор пользуется, в целях обучения монологической речи, информацией, полученной при чтении на иностранном языке как компонент содержания иноязычного сообщения.

Теоретическое обоснование упражнениям дается в диссертации А.К. Арты-баевой. Примечательным в данной работе представляется подход автора [19;19-33], согласно которому монологическая речь делится на понятия: подготовленная монологическая речь и неподготовленная монологическая устная речь. Виды монологических высказываний используются автором и при разработке серий упражнений в целях формирования и развития соответствующих навыков. Правомерность суждений автора по поводу подразделения монологической речи на два вида подтверждается в диссертации приведенными убедительными аргументами, взятыми из практики процесса обучения иностранному языку. В диссертации М.А. Алферова [7; 59-70] наряду с проведенным анализом дидактической литературы рассмотрены вопросы сочетания групповой и фронтальной форм реализации дифференцированного подхода на основе, разработанной методики обучения монологической речи на начальном этапе средней школы. В данной работе привлекает внимание реализация дифференцированного подхода к обучению учащихся в процессе формирования навыков и умений в монологической речи, с использова-