4. Методы г. Палмера, м. Уэста

Палмер

Первая попытка рационализировать про­цесс обучения состояла в четком раз­делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 гола), промежуточную (от1до 3-х лет) и продвинутую (от 1 года до 3-х лет).

На первой ступени формируется под­сознательное понимание на слух, эле­менты говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточ­ной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть чи­таемого и слышимого, а также способ­ностью владеть 75 % материала, харак­терного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная рабо­та, характеризуется совершенствовани­ем и углублением умений во всех видах речевой деятельности.

«Позаботимся о начальном этапе, а ос­тальные позаботятся сами о себе». Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слу­шают речь и стараются с опорой на на­глядность понять сказанное. На втором этапе (так называемом yes and по) уча­щиеся только кратко реагируют на слы­шимое. Затем наступает этан полусво­бодного воспроизведения, а заключи­тельный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном ма­териале. Все это было конкретизирова­но в работе «Устный метод обучения иностранным языкам».

.

Важной попыткой рационализации отбора содержания обучения являются прин­ципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содер­жанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие: 1) тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

2)  тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

3)  предпочтение следует отдавать сю­жетным текстам, так как они более под­ходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текс­та включали следующие:

1)  тексты должны строится на строго отобранном словаре, и содержать на началь­ном этапе до 90—95 %, а на конечном — до 65—70 % слов этого словаря;

2)   при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;

3) текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога­даться по контексту;

4)  тексты для интенсивного чтения (с разбором) должны содержать новый ма­териал, а тексты для экстенсивного (до­машнего) чтения — только уже изучен­ный, причем последние должны быть легче первых.

Изучение иностранного языка должно упо­добляться процессу обучения родному языку.

 Пальмер Г. Устный метод обучения ино­странным языкам. —1960.

Уэст

Особое внимание нужно обратить на отбор языкового материала, признавая дифференцированный подход к отбору продуктивного и рецептивного минимумов. Это отчетливо видно при определении единицы отбора лексики. Дня продуктивного владения в качестве единицы пределяется слово в одном значении. При отборе рецептивного словаря единица отбора - значения корня с «полем выводимости», т.е. возможность понять однокоренные слова с разными значениями или оттенками значений, если их можно понять на основе знания корня и словообразовательных элементов. Единица отбора- то явление, которое представляет трудность для понимания. Различаются два вида чтения: наблюдательное и поисковое, или скользящее беглое. Суть первого состоит в том, что читающий фиксирует свое внимание на каждом или почти каждом слове. Второй вид чтения это чтение с большим охватом содержания, когда читающий ищет информацию.

Носители «малых языков» должны знать помимо своего родного языка еще и язык большого народа для приобщения к мировой культуре, науке и технике. Таким образом, малые народы, в силу обстоятельств должны быть двуязычными. Основные требования к тексту заключаются в следующем:

1)  учащиеся должны с самого начала изучения языка испытывать удовольствие и чувство реальных достиже­ний в процессе его усвоения;

2)  слова должны запоминаться в процессе чтения, а не заучиваться;

3)  чем меньше словарь, тем выше должна быть его употребительность;

4)  тексты по своему содержанию должны соответст­вовать возрасту детей.

Введение новых слов в тексте не должно быть кон­центрированным. Они должны по­являться постепенно. После первого своего появления новые слова должны встречаться не менее 3 раз в абзаце и возможно чаще на протяжении остального текста дан­ного урока.

Понимание новых слов и текста в целом контроли­руется предваряющими вопросами, которые, по данным К. И. Крупник, ускоряют темп чтения про себя в 1,5-2 раза. Кроме книг для чтения имеются также книги-тетради, в которых напечатаны английские слова к каждому тек­сту и оставлено место для записи значения слова на род­ном языке. Здесь же даны и вопросы к каждому тексту. Кроме того, имеются также сборники упражнений и сборники текстов для дополнительного чтения, кото­рые построены на знакомом словарном запасе и пред­ставляют собой адаптированные отрывки из интересных по сюжету сказок, повестей и рассказов, соответствую­щих интересам и возрасту учащихся.

Вся эта система специально приспособлена Уэстом к специфическим условиям работы в индусской школе с большим количеством учащихся в классе, коротким сроком обучения английскому языку и слабо подго­товленными учителями.

 

М. Уэст и его методика обучения чтению ИЯШ № 2, 2003