Глава I

Задачи социального воспитания.

В новых условиях русской жизни призываются к широкой активности те слои населения, которые не принимали до сих пор большого участия в строительстве нашей жизни. Высокая ответственность возла­гается теперь на русских граждан, судьба России отныне всецело в ру­ках самого народа. Но если революция сразу вознесла народ на высоту политической свободы, то, разумеется, она не могла и не может сразу устранить ту темноту, в которой пребывал народ при старом строе. На­родное невежество является самым тяжелым наследством, получен­ным от старого строя, и oт него больше всего страдает наша родина в эти светлые дни своего возрождения. Вопросы народного образования выдвигаются поэтому на первый план и приобретают широкое госу­дарственное значение. Народное образование должно стать всеобщим и обязательным, народная школа должна быть общедоступной, должна открывать дорогу для продолжения образования; ступени школьного образования должны быть непрерывны и постепенно переходить одна к другой. Рядом с развитием школьного дела должно быть поставлено на должную высоту также дошкольное и внешкольное образование, как необходимые вспомогательные факторы школы.

Все это так бесспорно, что едва ли нуждается в доказательстве. Но далеко не бесспорным, далеко не всем ясным является то, что этим од­ним не исчерпываются задачи народного образования, как их ставит ныне жизнь. Демократизация жизни требует не только расширения об­разования, но она резко и настойчиво ставит вопрос об его углублении, образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе: оно должно также подготавли­вать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно под­готовить ее к социальной деятельности. Пока единство государствен­ной жизни организуется сверху, отдельные люди не испытывают той острой потребности в солидарности, какой от них требует демократи­ческий строй. При демократическом строе прогресс государственной жизни может покоиться только на развитии внутреннего единства, только на росте внутренней солидарности в народе. В этом и слабость и сила всякого демократического строя: это - слабость его, потому, что в нем нет места для той сильной внешней власти, какая возможна при другом строе, но в этом же и величайшая сила демократического строя, - потому что государственная жизнь скрепляется не извне, а изнутри. Никакие внешние потрясения не могут быть страшны для того народа, единство которого обеспечивается силами внутреннего сцепления. В развитии внутренней солидарности заключается могучий фактор народного прогресса; развитие внутренней солидарности, с другой стороны, служит важнейшим средством для осуществления тех социальных идеалов, в стремлении к которым заключается правда и ценность демократического строя.

Но солидарность не есть нечто, само сбой возникающее в процессе жизни. Она не была чужда нашей жизни и при старом строе, прорываясь в общественной и индивидуальной деятельности, но она всегда была уделом немногих натур, либо от природы тяготеющих к социальной работе, либо по возвышенному складу своего духа ставящих себе социальные задачи. Взгляните на то, что делается даже теперь во всех уголках России: вы найдете всюду некоторое число активных, одушевленных общественными идеалами деятелей, которые переобременены работой, надрываясь от массы дела, на них возложенного. А за ними стоит целая масса «обывателей», которые умеют только пользоваться результатами чужой работы, пожалуй, не прочь критиковать ее, но палец о палец не ударят, чтобы помочь. Слабое развитие общественной самодеятельности тем более поразительно у нас, что жизнь сейчас стала невыносимо тяжкой. Продовольственный, квартирный, финансо­вый кризисы давят всех нас, и, несмотря на все это, все же на арене об­щественной работы выступают одни и те же лица. Этот факт следует признать грозным, он таит в себе большую опасность для нашего об­щества, для всего народа. Завоеванная политическая свобода, широкая демократизация жизни не приведут к обновлению России, к расцвету ее, если общественная самодеятельность будет стоять на том же уровне, на каком стоит она ныне. Я не говорю уже о тех позорных фактах, кото­рых оказалась такая масса, — о той нечестности, небрежности, пре­ступном попустительстве, равнодушии к интересам общества, какие обнаруживают многие деятели нашего времени. Эти пороки, отравля­ющие весь наш народный организм, растут тем сильнее, чем меньше у нас сознания своего общественного долга, чем меньше у нас духа соли­дарности.

Нынешнее состояние русской общественности грозно и страшно. Не будем останавливаться на том, откуда у нас такое слабое развитие духа солидарности, а спросим себя, что можно сделать для подъема его и для борьбы с отрицательными сторонами нашей общественности? Для этого открывается только один серьезный и действительно много обещающий путь, — действовать через реорганизацию воспитания. Воспитание должно отвечать на запросы времени, должно пойти на­встречу нуждам жизни и подготавливать людей нового склада, с ины­ми навыками, с иными понятиями. Это углубление воспитания заклю­чается в том, что школа (как и другие органы воспитания, конечно) должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только образованных людей, не только дельных работников, но и граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности. Мы ждем поэтому не только расширения школы, не только тех реформ, которые обеспечат общедоступность и единство школы, но мы ждем и внутренней реформы школьного дела, его углуб­ления и приближения к жизни. Школа должна стать органом не только умственного образования, но и органом социального воспитания, стать носительницей высших идеалов общественности и истинным орудием социального прогресса.

Задами социального воспитания выдвигались давно. Еще Платон в своем «Государстве» набросал идеал общественной жизни и на нем ос­новал свой план воспитания, в котором развитие социальных способ­ностей стояло на первом месте. Эти идеи Платона нашли себе должное признание лишь в конце XIX века, когда идеалы социального воспита­ния вновь привлекли к себе внимание педагогов.

Весь XIX век в педагогике шел, как известно, под знаменем индиви­дуализма; он боролся с тем течением в педагогической мысли, которое стремилось к установлению одного общего идеала человека, общего плана образования. Рост педагогической мысли привел к признанию того, что всякая программа должна приспособляться к личности ре­бенка, должна вообще индивидуализироваться. Но помимо этого принципа индивидуализации образования и воспитания, педагогиче­ская мысль все более уясняла то, что нет и не должно быть одного об­щего идеала в воспитании, что каждая личность имеет свои индивиду­альные особенности, свой путь индивидуального развития. Культ ин­дивидуальности, развиваясь все дальше, доходил уже до крайности и ставил под вопросом необходимость самой школы, как общей органи­зации образования, одинаковой для всех питомцев школы. Индивидуа­лизм в педагогике неизбежно переходил в педагогический анархизм, имевший большой успех у нас в России благодаря обаянию Л.Н.Тол­стого.

Но это индивидуалистического течение в педагогике, ставившее в центре всего ребенка и его индивидуальные запросы, неизбежно вызва­ло реакцию, — и среди различных педагогических течений, которые были обусловлены этой реакцией, одним из наиболее интересных было направление, известное под названием социальной педагогики. Это те­чение, развивавшееся серьезнее всего во Франции, Германии и Амери­ке, отдавая должную дань индивидуальности ребенка и считаясь со все­ми его особенностями, отказывалось видеть в ребенке центр тяжести, но переносило свой взор на ту социальную среду, в которой развивает­ся дитя. Индивидуальность никогда и нигде не развивается изолирова­но, и если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то воспитаем его не изолировано от социальной среды (что совершенно невозмож­но), но воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами соци­ального развития, всецело погруженного в свои собственные задачи. Не говоря о том, что правильное моральное развитие предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а одушевленное служение другим людям обществу, но и помимо этого, видеть центр педагогического дела в ребенке - это значит искусственно уходить от жизни. Жизнь всегда и везде социальна, она знает не отдельных людей, а их живую и целостную совокупность, и только в этой живой и целостной совокуп­ности развивается отдельный человек. Организация воспитания должна соответствовать действительности, — ведь смысл сознательной ор­ганизации воспитания означает только одно, — что-то бессознательное, случайное воздействие общества на детей, которое имеет место в обще­стве, должно стать сознательным и планомерным. Следовательно, ор­ганизация воспитания должна исходить не от отдельного ребенка, а от социального целого, от того социального взаимодействия, которое ле­жит в основе всего развития ребенка. Но это значит вместе с тем, что идеалы воспитания относятся не к отдельной, искусственно изолиро­ванной личности, но к социальному целому. Личность никогда не мо­жет достичь идеала вне общества, идеальная действительность, к осу­ществлению которой стремится воспитание, включает в себя совокуп­ность людей, социальное единство. С другой стороны социальный смысл воспитательного воздействия обнаруживается в том, что мы го­товим дитя для жизни, а не для какой-то искусственной, оранжерейной обстановки, а это значит, что мы должны, прежде всего, способствовать развитию в ребенке социальных сил его души, развитию в нем духа со­лидарности. Это нисколько не устраняет и не отодвигает задач разви­тия индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл. Развивать силы и особенности ре­бенка нужно не для него самого (кто вообще живет только для самого себя, тот жалкий человек), но для социального целого. Ведь только в обществе, в социальном общении каждый из нас становится челове­ком, и только живя для общества, мы развиваем свои индивидуальные силы. Мы увидим дальше весь конкретный смысл этого положения.

Таким образом, развитие педагогической мысли пришло к поста­новке той самой задачи, неотложность и важность которой выдвигает­ся современной русской жизнью. Вопросы социального воспитания дол­жны поэтому привлечь к себе самое деятельное внимание русского об­щества во всех его слоях.

Но прежде, чем мы перейдем к этим вопросам, нам необходимо еще немного остановиться на самом понятии социального воспитания и отграничить его от нескольких близких, но не совпадающих с ним понятий.

Иногда задачи социального воспитания видят в том, чтобы при­учить личность уже с детства к политической активности, видят в со­циальном воспитании средство «борьбы с политической апатией и по­литической развращенностью». Нельзя отрицать и таких задач в социальном воспитании, но совершенно ясно, что они являются частными, а не общими его задачами. Основная задача социального воспитания заключается в развитии социальной активности, в развитии «вкуса» к социальной деятельности, в воспитании духа солидарности, способно­сти подыматься над личными, эгоистическими замыслами. Политическая деятельность, участие в политической жизни страны является одной из форм социальной активности, и только в подъеме последней можно видеть средство для борьбы с политической инертностью. Разумеется, бывают случаи, когда политическая инертность является ре­зультатом политического невежества, непонимания всей системы по­литического строя. Но это редкий случай, большею же частью полити­ческая апатия является продуктом, общей социальной апатии, того равнодушия к общественной жизни, которое так удачно охарактеризо­вал еще Гоголь в «Старосветских помещиках», когда писал что их жела­ния не перелетают через частокол их забора. У нас, как народа, едва только начинающего жить политической жизнью, это явление соци­альной апатии очень сильно. Не нужно обманываться тем возбуждени­ем, какое ныне держится в обществе, в связи с революцией, войной и внутренней разрухой. Это возбуждение не удержится само по себе, если оно ее будет укрепляться снизу,— в молодом поколении.

Но социальное воспитание нельзя смешивать также с националь­ным воспитанием, как это часто имеет место в Германии. Националь­ное воспитание заключается в том, что мы возможно глубже проника­емся национальным творчеством, проникаемся историческими заве­тами прошлых поколений и одушевляем нашу деятельность ими. На­циональное воспитание наполняет нашу душу национальным содержа­нием, главным образом через язык и литературу, вводить нас в пони­мание природы, экономической жизни, всех форм культурной жизни нашей родины и делает нас способными быть сознательными и полез­ными гражданами своей страны. Таким образом, социальное воспита­ние приближается по своим задачам к национальному воспитанию, но оно стоит выше его и захватывает душу ребенка шире и глубже Нацио­нальное воспитание ограничивает кругозор ребенка границами нацио­нальности и приучает дитя видеть в его национальности не только са­мое дорогое, но и самое лучшее явление в мире. На этом пути (как это красноречиво говорят нам результаты национального воспитания в Германии) очень легко возникает опасность привить душе ребенка уз­кий национализм и даже шовинизм, презрительное и пренебрежитель­ное отношение к другим национальностям, национальное самомнение. Любовь к родной стране — великое, но не высшее чувство. Там, где лю­бовь к родной стране стоит выше всего, даже выше любви к истине, к добру, так растут те ядовитые цветы, которыми отравлена современная Германия, в своем узком национализме стремившаяся к порабощению других народов. Уберечься от опасности узкого национализма нацио­нальное воспитание может только в том случае, если оно будет опи­раться на правильно поставленное социальное воспитание, если лю­бовь к своей стране, знание ее современного состояния и истории будет соединяться с воспитанием духа солидарности, с пониманием ценно­сти человеческого общения. Дух братства, дух солидарности, идеально одушевляющий социальное воспитание, единственно способен огра­дить национальное воспитание от опасности, стоящей перед ним. Вос­питание должно быть национальным, оно должно приобщать человека к исторической работе его страны, должно связывать его с родной стра­ной и развивать сознание его долга перед своей родиной, но именно потому, что национальное воспитание необходимо, еще более необхо­димо социальное воспитание, которое развивает более высокие силы человеческой души — дух братства и взаимопомощи. Вместе с тем ясно и другое: социальное воспитание не должно быть космополитическим. Воспитывая те черты личности, которые в конце-концов должны привести к братству народов, социальное воспитание не устраняет нацио­нального момента в личности человека. Космополитизм заключается в отрицании национальности, между тем как братство народов как раз предполагает сохранение каждым народом его национальных свойств и особенностей и разрушает только те перегородки, которые метают народам встать в братские отношения друг к другу. Если когда-нибудь человечеству будет суждено достигнуть братства народов, то это может быть только результатом широкой постановки социального воспита­ния, развивающего дух солидарности. Не случайно, что идея социального воспитания нашла свой надлежащий смысл как раз в той стране, которая больше всего была одушевлена идеями и общечеловеческой культурой и больше всего послужила ей, — во Франции. Во Франции же идея солидарности, как политический и социальный принцип, нашла наиболее яркое свое выражение. Хочется надеяться, что и в России, ко­торая всегда одушевлялась идеалами всечеловеческого братства и кото­рая ныне стала на путь самодеятельности народа и так нуждается в со­циальной активности, — задачи социального воспитания найдут себе приют и оплодотворят собой нашу жизнь.

Идеал социальной активности, осуществимый лишь через посред­ство социального воспитания, должен быть уяснен еще с одной своей стороны. При развитии социальной активности у детей имеет значение не одно создание психической склонности к активности, не одно созда­ние навыков социального взаимодействия. Это усвоение техники соци­ального общения и умения действовать социально, само по себе ничего еще не говорит о содержании этой социальной активности, а между тем оно вовсе не безразлично для общества. Можно смело утверждать, что есть формы социальной активности, от которых общество оберега­ет себя всеми способами, — такова преступность. Преступность есть тоже форма социальной активности. Одно это показывает, что, гово­ря о развитии социальной активности, мы не должны обходить вопрос о содержании ее, тем более, что в наши дни пользуется большим рас­пространением учение о так называемых классовых противоречиях. Согласно этому учению общество в целом не может быть охвачено од­ним понятием, так как оно разбивается в экономическом отношении на классы, борющиеся друг с другом. Учение о социальной борьбе классов, о так называемых социальных антагонизмах лежит в основе идеологии столь влиятельной в наше время партии, как партия соц.-демократов. Не входя здесь в подробное обсуждение вопроса о социаль­ной борьбе, следует сказать, что нет никаких серьезных оснований слишком заострять социальные противоречия различных классов. Не говоря о том, что ход социального и политического развития благодаря так называемому социальному законодательству смягчает борьбу клас­сов, не говоря о том, что государство, вмешиваясь в борьбу классов, тем самым создает политическую почву для их соглашения, - сама наличность социальных противоречий не отрицает бытия общества, как целого. Социальные противоречия лежат не в основе общества, а являются продуктами его развития, следовательно, предполагает су­ществование общества как такового. В силу этого социальная актив­ность приобретает свое содержание главным образом из тех сторон об­щества, в которых оно выступает как одно целое. Люди, принадлежа­щие к различным социальным классам, никогда не перестанут быть друг для друга, прежде всего, любыми! В социальном воспитании мы должны подготавливать детей именно к такому социальному обще­нию, в котором основное место принадлежало бы чисто человеческим, а не классовым отношениям. Но должно прямо и определенно сказать: доколе социальные противоречия будут оставаться острыми, доколе социальный строй наш не выйдет из современной проклятой полосы социальной борьбы, до тех пор социальное воспитание будет натыкать­ся на глухое противодействие самой жизни, которая ограничивает со­циальное взаимодействие и заостряет социальные противоречия. Но вместе с тем именно социальное воспитание, развивая в детях дух со­лидарности, может и должно способствовать прогрессу социального строя. Одушевляя активность идеалами солидарности и братства, со­циальное воспитание будет подготавливать тех, кто возьмет на свои плечи бремя социального вопроса и приблизит человечество к его раз­решению. В этом отношении, быть может, не случайно, вопрос о соци­альном воспитании ставится теоретически и практически как раз в ту историческую эпоху, когда социальный вопрос близится к своему раз­решению.

Таким образом, социальное воспитание должно развивать социаль­ные силы ребенка, подготавливать его к социальной жизни не с точки зрения социальной техники, а с точки зрения социального идеала. Вне этого идеала, вне духа солидарности и братства, социальное воспита­ние может быть даже опасным, — поскольку оно будет на буксире у жизни. Общество нуждается не в заострении классовой борьбы, не в усилении борьбы различных социальных групп, но в поднятии духа солидарности, в развитии социальной взаимопомощи. Социальное воспитание должно быть согрето социальным идеалом, в котором не только таится творческая, преображающая сила, но в котором проявля­ется та цель, к которой стремится человечество. Лишь в свете социаль­ного идеала может быть правильно поставлено социальное воспитание, может быть осмысленно то живое влечение человека к социальному общению, которое присуще ему с самого начала его существования.

Один социолог высказал мысль, к которой нельзя не присоединить­ся, что во всех почти социальных организациях можно найти четыре группы: социальную, несоциальную, псевдосоциальную и антисоцильную. Деление это настолько удачно, что на нем нельзя не остановиться. Действительно, в каждой социальной организации есть класс людей, которые отличаются яркой социальной активностью. От природы имея яркое социальное влечение, эти люди отдают себя всецело социальному целому, думают о его благе, заботятся о его интересах. Этими людьми живет и держится социальная организация, без них она не могла бы развиваться. Рядом с ними всегда имеется другая группа, со слабым социальным чувством, инертная масса, равнодушная к интере­сам социального целого. Эта инертная масса составляет как бы тот ма­териал, над обработкой которого трудятся представители первой груп­пы, составляют тот социальный фон, на котором выступает их деятель­ность. Своей массой, одним своим числом, инертные люди являются очень существенным элементом социальной жизни; это те средние люди, уровень которых характеризует общество. Будучи инертными, они мешают более деятельным, образуют естественную консерватив­ную силу общества, являются носителями социальной традиции, но и они способны к движению, если сильное социальное течение подхва­тит их. Они слишком инертны, чтобы самостоятельно идти вперед, но они достаточно инертны и для того, чтобы не сопротивляться. Как сы­рые дрова, они загораются медленно и лишь тогда, когда рядом горят уже сухие поленья… Псевдосоциальная группа — это люди, которые не имеют даже того слабого социального чувства, какое присуще второй группе. Это люди, которые пользуются общественными отношениями в своих целях, которые проявляют большую активность, но чисто эго­истического характера. Они не думают об интересах целого, но они и не посягают на целое; наоборот, они пользуются им для себя. Это — па­разиты общества; большая часть преступников тоже входит сюда. Об­щество тем более страдает от них, что оно же в сущности их порождает, так как их глубокий эгоизм, холодное использование общественных отношений в личных целях является следствием главным образом тех социальных раздоров, которые воспитывают в личности равнодушие к целому и служение самому себе. Наконец, четвертая группа — антисо­циальная — включает в себя людей, которым душно и тесно в той со­циальной среде, с которой они почему-либо связаны, все помыслы ко­торых направлены на тайную или явную борьбу с обществом. Часто к этой группе принадлежат носители высокой социальности, которые за­дыхаются в мелочной и низкой общественности, и во имя социального идеала, ими созданного или тайно к себе их влекущего, они борются с обществом. Но в антисоциальную группу входят и те, кому трудно и тесно в обществе не в силу повышенных требований их к обществу, а в силу природной или развившейся благодаря тяжелой жизни угрюмо­сти, стремления к одиночеству. Общество тяготит таких людей, тяжело им и ненужно, и вся энергия таких людей часто уходит на разложение социальных связей. Мизантропы, меланхолики, люди с разбитой лич­ной жизнью, скептики — вливают в социальную жизнь свой яд и от­равляют социальный организм. Часто эта борьба с обществом доходит до настоящих преступлений.

Задачи социального воспитания выступают во всей своей конкрет­ной сложности именно перед лицом только что развернувшейся карти­ны. По отношению к первой группе задача социального воспитания за­ключается лишь в том, чтобы наличную социальную энергию напра­вить на должные цели и придать ей ценное содержание. Много есть лю­дей, обладающих высокой социальной энергией, но бесплодно растра­чивающих ее в разных пустяках и мелочах за отсутствием серьезного содержания. Подхватить социальное дарование и придать ему ценное содержание – вот задача социального воспитания по отношению к представителям первой группы людей. Не то приходится сказать о задачах социального воспитания по отношению к инертным людям, - здесь выступает самая трудная работа социального воспитания. И если правильно сказано, что не здоровые имеют нужду во враче, а больные, то можно сказать, что основная задача социального воспитания может быть правильно поставлена, во всей сложности ее проблем, как раз по отношению к социально инертным людям. Здесь возникает основной вопрос— как пробудить социальную активность, как зажечь огнем те натуры, которые в силу своей вялости и равнодушия не принимают живого участия в общественной жизни. Должно отметить, что социаль­ная инертность вовсе не основывается на общей инертности и легко может соединяться с яркой индивидуальной активностью; равным об­разом в социальной инертности нет непременно эгоистической осно­вы, а есть именно равнодушие к интересам и благу целого, есть психи­ческая замкнутость. У нас в России, при прежних условиях обществен­ной жизни, когда сурово преследовалось всякое искреннее и честное служение общественному благу, естественно выдвигался самой жиз­нью и исторически закреплялся тип социально равнодушного и соци­ально инертного человека. К этим чисто русским условиям, благопри­ятствовавшим всем нашим Обломовым, надо присоединить и тот фак­тор, который оказывает свое действие всюду, — именно влияние эконо­мического индивидуализма нашей эпохи. Экономическая структура нашего времени раздвигает людей, заставляет каждого думать о себе, ведет к культу своих интересов. Самый прогресс экономический во многом основывается на эгоистическом служении личному интересу. В силу этого экономического фактора как-то слабеют, отодвигаются вглубь естественные социальные влечения, гаснет интерес к социаль­ному целому. Было бы наивно не учитывать этот фактор в вопросе о причинах распространенности социально инертного типа. Тем настой­чивее выдвигается как задача социального воспитания — борьба с эти­ми факторами. Не менее серьезно стоит проблема социального воспи­тания и в отношении третьей группы, выше нами охарактеризованной, как псевдосоциальная группа. Здесь дело уже идет не о равнодушии, не об инертности, а о прямом и холодном использовании общественных отношений для эгоистических целей. Нет никакого сомнения, что социальные влечения здесь подавлены жизнью, размышлениями, усло­виями развития, но все же они не отсутствуют вполне, как то показыва­ет нам наличность своеобразной социальной организации у преступ­ников наличность у них своей особой морали и чести. С известной точки зрения (хотя здесь и есть спорные пункты) всех тех, кто входит в состав третьей группы, можно считать жертвами тех или иных усло­вий холодное использование общественных отношений является как бы результатом какого-то излома в душе, лишившего данные натуры нормального душевого развития. Так или иначе, но преодоление тех психических вывихов, которые отбрасывают человека в ранние его годы от общества и подавляют его социальные влечения, всегда будут составлять одну из труднейших, но вместе с тем и благодарнейших задач социального воспитания.

Что касается, наконец, последней (антисоциальной) группы, то за­дача социального воспитания в отношении к ней состоит не в том, что­бы уничтожить в корне антисоциальный фактор, во в том, чтобы обла­городить и возвысить его. Поскольку борьба с обществом, с рутиной и казенщиной одушевляется высшими идеальными стремлениями, эта борьба должна быть признана одним из важнейших и влиятельней­ших факторов социального прогресса, Задачей социального воспита­ния здесь является использование часто очень глубоко заложенного антисоциального настроения путем одухотворения его высшими иде­альными началами.

Социальное воспитание должно стать могучим фактором прогрес­са, если только мы отрешимся в своем педагогическом воздействии на детей от того крайне индивидуалистического жизнепонимания, которое является господствующим в настоящее время. Человек никогда не может быть понят вне его социальных связей, вне социальной среды, но и педагогическое воздействие не может быть удачным, если оно бу­дет трактовать ребенка как замкнутую индивидуальность. В самом пе­дагогическом воздействии имеется своя социально-психическая сти­хия, которая должна быть выдвинута на первый план, чтобы педагоги­ческое воздействие было более продуктивным. Таким образом, соци­альное воспитание имеет свое значение не только для выработки в каж­дом из нас социальной активности, но оно может стать главной и ос­новной формой педагогического воздействия, через посредство кото­рой другие формы воспитания становятся более достигающими своей цели. Мы увидим в дальнейшем, как общие искания современных пе­дагогов логикой вещей подводят их к той идее социального воспита­ния, к обоснованию которой мы пришли, отправляясь от современной жизни.

Но здесь перед нами возникает трудный и серьезный вопрос: воз­можно ли социальное воспитание? Мы видели, что оно нужно, что по­требность в нем растет по мере того, как широкие слои населения выступают вперед и призываются к самодеятельности. Из пересмотра тех классов, на какие распадается общество, вообще всякая социальная ор­ганизация, мы видели, что состав общества (в отношении к социаль­ной активности) является неоднородным, видели, что особенно нужда­ется в социальном воспитании тот социальный слой, который выражен численно наиболее сильно и который обнаруживает социальную инертность. Если возможность социального воспитания бесспорна, то по отношению к тому лишь социальному слою, который в силу своих осо­бенностей, как раз наименее нуждается в социальном воспитании. Там же, где необходимость социального воспитания не только бесспорна, но и очень остро выдвигается жизнью, — по отношению к социально-инертному слою, а равным образом по отношению к социальным «па­разитам», — именно здесь совершенно неизбежно сомнение в возмож­ности социального воспитания. Только разрешивши этот вопрос, мы можем правильно подойти к выяснению путей и средств социального воспитания.

Чтобы найти данные для решения вопроса о возможности социаль­ного воспитания, мы должны заняться выяснением того, что говорит нам социальная психология и психология детства о социальных силах в душе ребенка. Мы должны углубиться в этот вопрос вследствие того, что общераспространенные мнения об этом (даже у педагогов) совер­шенно не учитывают социальной стороны в личности ребенка. Сами науки, на которые мы будем опираться, слишком мало известны у нас, — особенно это надо сказать о социальной психологии.