38.Проблемно-еврестичні технології в процесі викладання предметів художнього циклу

Евристичні методи – це спеціальні методи аналізу, що базуються на використанні досвіду, інтуїції фахівця та його творчого мислення. Евристичні методи поділяються на експертні та психологічні.

Евристика як наука про відкриття нового, знаходження істин зародилась у Стародавній Греції, а прообраз евристичного навчання можна побачити в започаткованому Сократом методі запитань і мір­кувань. Метод евристичних запитань розроблявся ще давньоримсь­ким оратором і педагогом Квінтіліаном. Для пошуку відомостей про певні події або об'єкти задається сім ключових запитань: хто? що? чому? де? чим? як? коли? Відповіді на ці запитання породжують не­звичні ідеї та рішення щодо теми дослідження. Елементи навчання за так званим сократичним принципом присутні у спадщині педагогів-класиків Я. А. Коменського, А. Дистервега, К. Ушинського. Нау­кове дослідження евристики здійснювали А. Брушлінський, В. Пуш­кін, Ю. Кулюткін, дидактичну евристику обґрунтував А. Хуторськой. Під евристичним навчанням розуміються словесні методи, спрямо­вані на активізацію інтуїтивних процедур діяльності учнів у вирішен­ні творчих задач. Визначальною властивістю педагогічної евристики є прийоми «підведення» учнів до правильного рішення, що дозволяє скоротити кількість варіантів перебору рішень (В. Андреев). Спостері­гається закономірність: чим більше невизначеного міститься в запи­таннях, тим більший їх евристичний потенціал. «Відкриті» запитан­ня, тобто без заданого напряму пошуку відповіді, відкривають перед учнями багато шляхів і засобів рішення.

Згідно з положеннями педагогічної психології діти молодшо­го шкільного віку схильні до фантазування, у них досить розвинута уява, образно-асоціативне мислення. Ці якості, безперечно, необхідно розвивати, залучаючи учнів до різних видів творчої діяльності — му­зичного і хореографічного виконавства, малювання і ліплення, театралізацій та інсценізацій, адже евристичний потенціал притаманний усьому спектру художньо-пізнавальних і практичних видів діяльності школярів на уроках мистецтва. З цією метою в молодшому шкільному віці активно використовується імпровізація — вокальна, інструмен­тальна, ритмічна, пластична, акторська, творчі завдання на створен­ня мелодій і інструментально-ритмічного акомпанементу, малюван­ня на вільну тему тощо. Накопичений у практиці викладання музики та образотворчого мистецтва арсенал творчих завдань для учнів мо­лодшого шкільного віку (І. Демченко, С. Коновець, В. Рагозіна, В. Ту­шева та ін.) вчителеві варто не тільки максимально й ефективно ви­користовувати, але й збагачувати, пам'ятаючи, що творчі здібності, розвинуті на уроках мистецтва, екстраполюються на всі інші види діяльності особистості.

Важливим для педагогіки взагалі і педагогіки мистецтва зокрема є висновок сучасних психологів про те, що «наслідування» і «твор­чість» не антиподи, а діалектично пов'язані явища (Г. Атшуллер, В. Просецький та ін.). У художній діяльності дітей (малюванні та ліп­ленні, музичному сприйманні, виконавстві й творчості, театральній грі тощо) взагалі важко відрізнити «чисте копіювання» від «справж­ньої творчості», адже продукти дитячої пам'яті й уяви тісно перепле­тені. Додаткові психологічні бар'єри на шляху до творчості у сфері мистецтва, як це не дивно, створює школа, обмежуючи коло спіл­кування учнів з мистецтвом і спілкування «з приводу мистецтва» на уроках (когнітивно-комунікативні бар'єри). Нав'язування сте­реотипів художнього мислення (зразки аналізу творів, їх виконан­ня) провокує заниження самооцінки й невпевненість у власних здіб­ностях і можливостях під час навчання, яке не залишає простору для самореалізації (соціально-педагогічні бар'єри). Щоб зняти існуючі бар'єри, доцільно впроваджувати художньо-педагогічні технології, які стимулюють творче ставлення учнів до навчання. Проте вчителі не завжди вміють знаходити реальні механізми формування твор­чої особистості учня. Як змінити усталені пріоритети викладання і знайти потрібний баланс між традиційним навчанням і розвитком індивідуальності учнів відповідно до зміни парадигми сучасної ос­віти з функціональної на творчу?

Питання «навчання творчості» цікавило багатьох мислителів, учених, митців, педагогів, яких умовно можна поділити на дві гру­пи — тих, хто вважає творчість генетичним феноменом, і тих, хто на­полегливо шукає педагогічні засоби її стимулювання. Кредо перший висловив Платон: « творчість — це марево, дароване богами ». Здебіль­шого солідарний з ним англійський живописець Джошуа Рейнолдс був ще категоричнішим, стверджуючи, що якщо б ми навчали смаку і таланту, то не було б ні смаку, ні таланту.

Протилежної позиції дотримувалися педагоги, що підпорядковува­ли всі свої зусилля на розвиток індивідуальності кожного учня, їхньої активності, самостійності й творчості. З огляду на це доречно згада­ти педагогічне кредо піаніста-віртуоза А. Рубінштейна, який уважав, що «відтворення — це друге творення», і так спрямовував навчання гри на фортепіано, щоб максимально розвивати творчу індивідуаль­ність кожного учня. Один із них згадував: «Коли я двічі поспіль грав одну фразу однаково, він зауважував: "Угарну погоду можете грати її так, але у дощову негоду — інакше"».

Час від часу в середовищі музикантів-педагогів спалахують дис­кусії щодо необхідності подолання суперечності між загальною репродуктивною спрямованістю методики викладання музики (пану­вання стандартних і незмінних схем «розучування пісні», «аналізу твору», «методів показу» тощо) і задекларованим сучасною школою особистісно-зорієнтованим підходом до навчання, виховання і роз­витку учнів.

Як відомо, до кола основних завдань уроків мистецтва в початковій школі належить сенсорно-перцептивний розвиток дитини. Навчити дітей уміння уважно слухати музику («чутливе вухо»), милуватися красою світу й бачити його мовби очима художника («пильне око») не менш важливо, ніж розвивати в них «умілі руки», «слухняні паль­чики», «гарний голос», «майстерні ніжки» і т. п. Активізації спри­йняття різних видів мистецтва сприятиме застосування аналізу-інтерпретації художніх творів. Це досить складне поняття було введене нами в понятійний апарат державних стандартів і до змісту програми «Мистецтво» для початкової школи не випадково. У сучасній педаго­гіці мистецтва формується напрям художньо-педагогічної герменев­тики, яка принципово змінює традиційне уявлення про дидактичну сутність аналізу творів мистецтва. Використання тих різновидів аналі­зу, якими користуються мистецтвознавці-професіонали (теоретичний аналіз), викладачі і студенти педагогічних вузів (художньо-педаго­гічний аналіз), навіть у спрощеному варіанті не коректне в шкільній практиці, адже відбувається своєрідне нав'язування учням певного тлумачення, характерного для розуміння дорослими, фахівцями з пи­тань змісту музичних та візуальних творів. Сприйняття і мислення молодшого школяра не підготовлені до подібних узагальнень. Дити­на здатна відшукати такий смисл художнього твору, який співзвуч­ний власному духовному світу, в межах набутого художнього досвіду і в широкому полі сформованих життєвих цінностей. Художнє спри­йняття є неповторним і об'єктивно передбачає інтерпретацію змісту будь-якого твору мистецтва, що сприймається кожною особистістю по-різному, навіть якщо існує авторська конкретна назва чи програ­ма в музиці. Пошук балансу між об'єктивним (аналіз) неминуче відбувається крізь призму суб'єктивного (ментальний досвід) і збагачуєть­ся особистісним смислом (інтерпретація).

Стимулюючого характеру набуває освітній процес, що здійс­нюється за технологією проблемного навчання. Суть її полягає в тому, щоб активізувати пізнавальні інтереси учнів та організувати їхню самостійну пізнавально-творчу роботу. Для цього вчитель у про­цесі проблемного викладу навчального матеріалу створює проблем­ну ситуацію: висуває гіпотезу, застосовує прийоми «руйнування», гіперболізації, «мозкового штурму», ставить запитання або завдан­ня й організує колективне обговорення можливих підходів до вирі­шення проблеми. Технологія створення проблемних ситуацій добре описана в дидактичних виданнях. Менше уваги приділялося вихов­ним аспектам: духовним переживанням учнів, потребам і вмінням саморозвитку.

Експертні методи є комплексом логічних та математичних прийомів і процедур дослідження, в результаті яких від фахівців-експертів одержують інформацію, необхідну для прийняття зважених раціональних управлінських рішень.

Полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань. Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його матеріал у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних проблем.

Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій (рідше — другого) — суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і практичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обсягу в учнів опорних знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми.