Задания для домашнего расписания Вити

Задание	Где лежит задание	Материалы (и/или что должен сделать) чередовать задания (один день – первый вариант, на следующий день – второй и т.д.)
Сортировка по форме, цвету и размеру	Фиолетовый контейнер	сортировка по форме и цвету (квадрат-треугольник; фигуры из мягкого пластика; оранжевый - зеленый) и коробочка с деталями 6 разных форм (квадрат, круг, треугольник, ромб, овал, трапеция) эти же фигуры на карточках 4 цвета (красный, желтый, зеленый, голубой) 2 фигуры (треугольник, трапеция)
Ранжирование по мере прибавления деталей	Зеленая корзина	последовательность построения пирамидки (4 этапа в виде картинок, которые Витя должен расположить справа налево) последовательность рисования самолета (4 этапа)
Большой пазл в рамке	Красная корзина	«Гоночная машина» «Винни-Пух»
Бусы	Розовый контейнер	Мелкие пластмассовые бусы (20 -25); плоская пластиковая полоска шириной 2-3 мм.) Очень мелкие бусы (20-25) с такой же основой, как и в 1 задании
Графические задания	Серая папка	Соединить линией пары одина- ковых рисунков из 3-х возможных
Называние Букв	Красный контейнер	Берет из коробки карточку с написанной на ней буквой, называет ее и кладет в тазик
Мозаика	Белая коробка с желтым листиком на крышке	Продолжает ряды одноцветной мозаики (2) Выкладывает ряды одноцвет- ной мозаики (2)
«Подбери узор»	Белая корзина	Подбирает фигуры по форме и узору (12 фигур) Подбирает фигуры по форме и узору (6 фигур)
Маленький пазл без рамки (8 деталей)	Зеленая корзина	Паззл «Две девочки» Паззл «Машина»
Разрезная картинка	Темно-желтый Контейнер	Картинка «Юла» (4 несимметричных детали) 6 симметричных деталей
Обводка	Бордовая папка	Обведение простых геометрических фигур (8)
Средний пазл	Бледно-желтый Контейнер	«Волк и семеро козлят» «Крошечка-Хаврошечка»

ДИНАМИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА

Иванова Вити , 1992 г.р.,

за первое полугодие 1999-2000 учебного года

Статус на сентябрь 1999 года. Ситуацию занятия эмоционально принимает, но быстро пресыщается и утомляется. Сохраняются двигательная расторможенность и импульсивность, трудности концентрации внимания. Стереотип учебной ситуации усвоен минимально: мальчик мало подчиняется инструкциям, может встать из-за стола без разрешения; не всегда очевидно понимание системы поощрения. Сохраняются проявления негативизма: в определенных ситуациях вырывается, активно отталкивает психолога.

Ребенок моторно неловок, неуклюж; тонкая моторика неразвита: испытывает затруднение при захватывании деталей пазлов - вкладышей, перелистывании страниц книги и т. п.

В ситуации обучения демонстрирует понимание основных инструкций, касающихся хода занятия. Витя понимает названия предметов и предметов различных категорий, в основном знакомые ему по бытовой ситуации или предыдущему обучению. В целом же понимание речи нарушено, что проявляется в затруднениях при понимании контекстной речи и обращенных к ребенку ранее не отработанных инструкций.

Витя не говорит, вокализирует, иногда пытается произносить первые слоги некоторых слов ("пи" - "пирамидка"; "ку" - "кубик" и т.п.). Объем произвольных вокализаций ограничен сформированными ранее на основе спонтанных вокализаций - "А", "Ба-ба", "Па-па", "Ка".

Витя правильно держит карандаш, самостоятельно рисует только буквы "А" и "О" (учили дома).

Мальчик одевается с помощью, самостоятельно ест, моет руки, ходит в туалет. Проявляет интерес к различным бытовым действиям (приготовлению пищи, уборке и т.п.).

Характеристика на декабрь 1999 года. С Витей проводились коррекционные занятия 3 раза в неделю по 2 часа. Занятия были направлены на решение следующих задач:

1. развитие навыков коммуникации;

2. преодоление двигательной расторможенности;

3. формирование учебного стереотипа;

4. развитие общей и тонкой моторики;

5. развитие понимания речи;

6. развитие произносительной стороны речи;

7. формирование основ графических навыков

8. развитие бытовых навыков и навыков самообслуживания.

1. Развитие навыков коммуникации проводилось во время учебных занятий. Учет интересов и потребностей ребенка, теплое эмоциональное отношение, установление четких требований к поведению привели к улучшению взаимодействия между Витей и психологом (а затем и воспитателем). На настоящий момент мальчик охотно смотрит в глаза, стремится к тактильному контакту, слушает обращенную к нему речь. Стал подражать действиям взрослого не только в ситуации занятия, но и спонтанно. Общий фон настроения во время занятия значительно повысился. Мы связываем это с постепенным преодолением последствий длительной депривации (скорее, педагогической запущенности), с формированием чувства успеха от обучения. Эта гипотеза подтверждается тем, что ребенок стал высоко ценить поощрение, радоваться, когда его хвалят. Витя стремится к взаимодействию, использует жесты и взгляд для привлечения внимания взрослого.

2. Преодоление двигательной расторможенности достигалось путем дифференциального использования системы подкреплений за поведение, альтернативное «полевому». Помимо этого, мы стремились создать для ребенка социально приемлемые возможности для снятия напряжения различным образом (в частности, путем двигательной активности - см. ниже). Явления расторможенности во время занятий возникают значительно реже, чем в начале года. Другой вопрос - спонтанное времяпровождение; здесь по-прежнему сохраняются нецеленаправленные перемещения по комнате. Однако если Витя находит себе занятие, то может остановиться и выполнять его в течение периода от нескольких секунд до нескольких минут. Что касается контроля со стороны взрослого над проявлениями расторможенности, то, по нашему мнению, он возрос. За редким исключением, если Витя бегает по комнате или коридору, достаточно сказать: "Пойдем" или "Иди сюда", и он выполнит эти просьбы.

3. Формирование учебного стереотипа проходило по модели поведенческого подхода. Мы разделяли все обучение на собственно занятие (когда к Вите предъявлялись те или иные требования в вербальной или невербальной формах) и свободное время (куда относились периоды подкреплений и свободных занятий с неявно поставленной задачей). Занятие проводилось за столом (за исключением зарядки). В течение полугодия улучшилась посадка за столом, Витя научился выполнять инструкции: «Садись», «Сядь хорошо», «Подвинься поближе». Постепенно учится выполнять инструкцию «Положи руки на колени». Зрительный контакт и внимание к словам и действиям психолога (воспитателя) улучшились кардинальным образом. На настоящий момент, как правило, достаточно назвать Витю по имени, чтобы он повернулся лицом к говорящему.

При работе с воспитанником постепенно была введена система опосредованного подкрепления. Он самостоятельно выбирает поощрение (в виде символов-фотографий), следит за процессом получения поощряющих «значков». Иногда сохраняются проблемы недостаточной мотивации поведения, что связано с пресыщением по отношению к некоторым видам подкреплений, а также промедлением в использовании поощрения. Необходимо постоянно менять и совершенствовать индивидуальную систему мотивации для воспитанника.

Проявления негативизма стали более редкими и менее интенсивными. Мы использовали методы поощрения за альтернативное поведение, а также - немедленное пресечение физической агрессии и сопротивления (без аффективной и вербальной фиксации на этом моменте) и включение в обычный ход занятия.

4. Развитие общей и тонкой моторики в основном было направлено на формирование самоконтроля за движениями. Витя научился подражать многим движениям, за счёт чего можно пытаться организовать с ним специальные игры и упражнения на развитие моторики. Ребёнок научился выполнять простейшую зарядку (прыгать, маршировать, выполнять наклоны, поднимать руки вверх и в стороны). Он стал лучше удерживать равновесие - может пройти по «узенькой дорожке», проползти на коленях по скамейке, не падая.

Тонкая моторика развита очень слабо. Во второй половине полугодия мы начали обучать Витю выполнению заданий по развитию мелкой моторики, пальчиковой гимнастике. Ребёнок научился самостоятельно нанизывать крупные и мелкие бусы, завинчивать и развинчивать гайки из детского конструктора. Он научился произвольно сжимать и разжимать кулак, выделять указательный палец. Задания по мелкой моторике составляют большую трудность для ребенка, следует продолжить обучение и подобрать интересные для него пособия.

5.Развитие понимания речи проводилось в стереотипной ситуации занятий, что способствовало формированию чёткой связи между речевыми конструкциями и контекстом. Витя научился выполнять многие инструкции, может самостоятельно принести некоторые предметы и пособия, необходимые для занятия.

При обучении выполнению специально организованных заданий по пониманию речи наблюдалась различная динамика. Витя лучше стал понимать названия предметов обихода, названия частей тела. На картинках он хорошо идентифицирует различные простые действия (10 глаголов). Сформировано наглядное представление о размере предметов (различает «большой - маленький»).

Обучение идентификации количества «один-много» было не успешным. Предполагается подобрать менее абстрактный материал и продолжить обучение.

Особый акцент нужно сделать на генерализации сформированных навыков понимания речи.

6. Формирование произносительной стороны речи в течение полугодия продвигалось достаточно медленно. Главным достижением является то, что у воспитанника фактически исчез негативизм на направленную речевую работу. Мы проводили артикуляционную гимнастику, развивали звукоподражание и в ситуации обучения, и в спонтанной ситуации.

При использовании прямого пищевого подкрепления Витя научился высовывать и удерживать язык, дуть, поднимать язык к верхней губе, перемещать язык к углам губ.

Витя подражает некоторым губным и заднее - нёбным звукам и звукосочетаниям («па-па», «ба-ба», «по», «ка», «га», «ку-ку» и т.д.). Ребёнок по-прежнему пытается называть предметы первыми слогами, что мы поощряем. Появился спонтанный указательный жест на предмет одновременно с вопросительным взглядом на взрослого. Мы рассматриваем это как попытки узнать названия предметов. Мальчику очень трудно произнести два разных звука или слога в последовательности (например, «пока»). Мы полагаем, что это трудности переключения. Помимо этого, у нас сложилось убеждение о том, что у Вити нарушен фонематический слух, так как он путает похожие по звучанию слова («девочка» - «дедушка», «стол» - «стул» и т.п.). Следует провести более детальное исследование характера речевых нарушений у воспитанника, а также продолжить интенсивную логопедическую работу и работу по осмысливанию звукосочетаний.

7. Формирование основ графических навыков проводилось нами следующим образом: сначала мы пытались заинтересовать Витю, рисовали знакомые и, по нашему мнению, понятные ему сюжеты. Затем мы обучали его рисовать по подражанию. Таким образом, на данный момент он умеет рисовать горизонтальные линии - «дорожки», «снег», вертикальные линии и круги. Следующим этапом будет обучение рисункам, состоящим из знакомых элементов.

8. Развитие бытовых навыков и навыков самообслуживания проходило в естественном контексте. На данный момент Витя, в основном, раздевается сам, при одевании остаются трудности с кнопками и пуговицами. Он научился самостоятельно вытирать со стола и мыть посуду с помощью. В следующем полугодии планируется продолжить обучение застегивать и расстёгивать пуговицы, а также начать обучение новым бытовым навыкам.

Таким образом, по итогам полугодия можно сказать, что увеличение объёма коррекционных занятий положительно повлияло на динамику обучения. Следует получить консультацию у невропатолога и психиатра в связи с трудностями переключения, речевыми нарушениями и всё ещё сохраняющимися проявлениями расторможенности. Предполагается продолжить коррекционную работу с Витей в следующем полугодии.

Психолог Никандрова Т.Н.

Логопед Данилова О.П.

Воспитатель Трофимов Б.Н.

Б. Ниже представлены программа и динамическая характеристика