14. Эмоциональная сфера человека и ее развитие в онтогенезе.

Зарубежные и отечественные теории эмоций и чувств (В. Вундт, У. Джемс, Ланге, Ч. Дарвин, Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Выготский Л.С.). Механизм возникновения эмоций и чувств. Функции эмоций. Классификации видов эмоциональных состояний. Формы человеческих переживаний. Эмоциональное развитие в онтогенезе. Особенности эмоциональной жизни ребенка. Линии развития эмоциональной сферы: динамический и содержательный аспекты; развитие высших чувств; овладение языком эмоций и чувств; изменение места эмоциональных процессов в регуляции деятельности.

Эмоциональная сфера человека и динамика ее развития.

Зарубежные и отечественные теории эмоций и чувств

Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, которые составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Чувства – отношение человека к миру, к тому, что он делает, что с ним происходит в его непосредственном переживании.

История изучения эмоций начинается с появления в 1884 г. статьи У. Джемса, и независимо от него Ланге, они сформулировали теорию, согласно которой возникновение эмоций обусловлено вызываемыми внешними воздействиями изменениями в произвольной двигательной сфере непроизвольных актов сердечной деятельности. Ощущения, связанные с этими изменениями, и есть эмоциональное переживание. По Джемсу «мы печальны, потому что плачем, боимся, потому, что дрожим». Эту теорию подверг критике Кеннон, по его мнению, эмоциональные переживания и соответствующие им органические изменения возникают в одном и том же центре – таламусе. Дарвин рассматривал эмоцию не как психическое состояние, а как ответ организма на ситуацию. Он считал, что большая часть эмоциональных реакций объясняется либо тем, что они полезны (выражение гнева пугает врага), либо, что они являются рудиментами движений целесообразных на предыдущей стадии развития эволюции. Дарвин показал, что внешние эмоциональные переживания у живых существ эволюционируют так же как и строение их тела. Эмоции по Симонову: эмоциональное состояние определяется потребностью индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения. Оценка производится на основе врожденного или приобретенного индивидуального опыта. Если у человека нет потребности, то эмоции он не испытывает. Если вероятность удовлетворении потребности велика - появляются положительные эмоции. Отрицательные – возникают, если человек отрицательно оценивает возможность удовлетворения потребности. Чувства всегда носят личностный характер в них отражается значимость предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. Чувства выражаются в мимике, пантомимике и интонациях речи. Леонтьев об эмоциях: они выполняют функцию внутренних сигналов (т.е. они не являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности). Эмоции отражают отношение между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. Он отмечает, что эмоции возникают в след за актуализацией потребностей и мотивов и до рациональной оценки субъектом своей деятельности. Рубинштейн – эмоции – это субъектная форма существования потребностей (мотивов), это значит, что мотивация открывается субъекту в виде эмоциональных состояний в форме переживаний, которые сигнализируют ему о потребностной значимости объектов и побуждают направить на них деятельность.

Функции эмоций.

отражательная – выражается в обобщенной оценке событий.

побудительная (стимулирующая) – человек испытывает страх пред приближающейся машиной, ускоряет свое движение.

подкрепляющая – эмоции успеха/неуспеха способны привить любовь к учению или навсегда угасить ее.

переключательная – обнаруживается при конкретизации мотивов, в результате которых определяется доминирующая потребность.

приспособительная – благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность приспособится к окружающим условиям.

коммуникативная – мимические, пантомимические движения позволяют передать свои переживания другим людям.

Формы человеческих переживаний: чувственный тон, настроение, эмоции, аффект, стресс, фрустрация, страсть, высшие чувства.

Чувственный тон – отношение к качеству ощущения, психическое отражение потребностных свойств объекта. Чувственный тон различных воздействий закрепляется в памяти, затем включается в различные восприятия и представления.

Настроение – ситуативно обусловленное устойчивое эмоциональное состояние, усиливающее или ослабляющее психическую деятельность. Настроение – эмоциональная интеграция жизнеощущений человека, определяющая его общий тонус (строй) жизнедеятельности. Оно вызывается теми влияниями, которые затрагивают личностные стороны индивида, его основные жизнеощущения, успехом или неудачей в работе, комфортной или дискомфортной обстановкой, уровнем культуры в отношениях между людьми, самочувствием и т.д. Настроение всегда причинно обусловлено, хотя причина его иногда и не осознается. В настроении проявляется стимулирующая функция эмоций и чувств, их влияние на деятельность человека. Может быть положительным или отрицательным, имеет определенную интенсивность, выраженность, напряженность и устойчивость.

Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного переживания значимости действующих на человека явлений и ситуаций. Эмоции проявляются в отношении человека к окружающему миру, в переживаниях по поводу проявления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей.

Аффект – внезапно возникающее в острой конфликтной ситуации чрезмерное нервно-психическое перевозбуждение, проявляющееся во временной дезорганизации сознания (его сужении) и крайней активизации импульсивных реакций. Это эмоциональный взрыв в условиях дефицита поведенческой информации, необходимой для адекватного поведения. Состояние аффекта характеризуется значительным нарушением сознательной регуляции действий человека. поведение человека при аффекте регулируется не заранее обдуманной целью, а тем чувством, которое полностью захватывает личность и вызывает импульсивные, подсознательные действия. При этом нарушается важнейший механизм деятельности – избирательность в выборе поведенческого акта, меняется привычное поведение человека, деформируются его установки.

Стресс – нервно-психическое перенапряжение, вызванное сверхсильным воздействием, адекватная реакция на которое ранее не сформирована и изыскивается в сложившейся чрезвычайной ситуации. Это тотальная мобилизация сил на поиск выхода из очень трудного, опасного положения. Состояние стресса характеризуется общей мобилизацией всех ресурсов организма на приспособление к сверхсложным условиям. Стрессовые состояния неизбежно возникают в случаях внезапного возникновения угрозы для жизни индивида. Застойные стрессовые состояния возникают в условиях длительного пребывания в жизненно опасной обстановке. Стрессовый синдром может возникнуть и в ситуациях, опасных для престижа человека, а также при систематических жизненных неудачах. Гансом Селье определил стресс как совокупность адаптационно-защитных реакций организма на воздействия, вызывающие физическую или психическую травму. И выделил 3 этапа развития стрессового состояния:

тревога

сопротивление

истощение.

Фрустрация – конфликтное отрицательно-эмоциональное состояние, возникающее в связи с крахом надежд, неожиданно возникшими непреодолимыми препятствиями на пути достижения высоко значимых целей. Часто вызывает агрессивное поведение, направленное против источника фрустрации. В случае неустранения причин фрустрации (невозвратимость потерь) может возникнуть глубокое депрессивное состояние, связанное со значительной и продолжительной дезорганизацией психики (ослабление памяти, способности к логическому мышлению и т.д.). Трудно преодолимость фрустрации связана с тем, что человек не может устранить причины такого состояния. Поэтому в состоянии фрустрации человек ищет какие-либо компенсирующие выходы, уходит в мир грез, иногда регрессирует.

Страсть – сильное, глубокое, абсолютно доминирующее эмоциональное переживание, которое выражается в сосредоточенности, собранности, направленности на единую цель.

Высшие чувства – отражение устойчивых эмоциональных отношений человека, связанных с его потребностями и мотивами, к явлениям действительности. Связаны с личностными, социально значимыми ценностями, и формируются по мере интериоризации индивидом социальных ценностей. Иерархично организованны. Иерархия чувств определяет мотивационную сферу личности. Они регулируют различные сферы взаимодействия человека с действительностью.

Виды чувств: эстетические, моральные, интеллектуальные.

Эстетические чувства – чуткость, восприимчивость к прекрасному в окружающей предметной среде, придание прекрасному ценностного значения. Способность воспринимать и оценивать красоту, изящество предметов и явлений, художественное достоинство произведений искусства, дифференцировать прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное – один из основных показателей психической развитости индивида. Сущностная особенность человека состоит, в частности, и в его способности созидать и воспринимать мир в соответствии с эталонам прекрасного. Прекрасное как эстетическая ценность связано с непосредственно чувственным отражением действительности. Потребность человека в прекрасном породила искусство, которое рассчитано на способность человека понимать символическое отображение идеализированной действительности. Художественный образ является стимулом, вызывающим функционирование тех чувств, на которые способен данный индивид. Искусство обогащает духовную жизнь человека, возвышает его над обыденностью жизни и в высших своих проявлениях осуществляет катарсис – духовное перерождение через эмоциональное потрясение.

Моральные чувства – отношение личности к своему поведению и к поведению других людей в зависимости от его соответствия или несоответствия социальным нормам. Основываются на принятом в обществе понимании добра и зла, долга и чести, справедливости и несправедливости. Образуют высший механизм человеческой саморегуляции – «нравственны закон внутри нас» (И. Кант).

Чувство долга – осознание и переживание тех обязанностей, которые человек берет на себя к представителям социума.

Совесть – способность личности к нравственному самоконтролю, проявление нравственного самосознания личности.

Чувство чести – повышенная эмоциональная впечатлительность по отношению к тем сторонам своего поведения, которые наиболее значимы для данного общества в целом, для отдельной социальной группы и для самой личности.

Интеллектуальные чувства – связаны с умственной, познавательной деятельностью человека и постоянно сопровождают ее, выражают отношение человека к своим мыслям, процессу и результату интеллектуальной деятельности. Радость познания – одно из самых сильных чувств, ради которых человек устремляется в космос и спускается на дно океана, отказывается от удовлетворения многих других потребностей. Возникновение и удовлетворение познавательной потребности связано с особыми психическими состояниями, интеллектуальными чувствами – любопытством и любознательностью.

Любопытство – направленность сознания на снятие неопределенности с той или иной проблемной ситуации. Но состояние любопытства прекращается сразу после удовлетворения, оно не служит основой для дальнейшего познания. Чем выше уровень человека, уровень его психического развития, тем больше он любознателен.

Любознательность – устойчивое состояние познавательной направленности личности, показатель ее психического и социального развития.

Линии развития эмоциональной сферы: динамический и содержательный аспекты, развитие высших чувств, овладение языком эмоций и чувств, изменение места эмоциональных процессов в регуляции деятельности.

Содержательный аспект: у новорожденных эмоции связаны с удовлетворением или неудовлетворением потребностей (эмоции страха, комплекс оживления – осознанная улыбка). Первоначально чувства и эмоции совмещены. Формирование чувств идет в обобщении эмоций.

Динамический аспект: эмоционально проявление становится устойчивым, эмоции становятся длительными (ребенок долго плачет, а потом еще и всхлипывает), увеличивается частота возникновения эмоций. Формируется умение контролировать и регулировать эмоциональные переживания.

Развитие языка эмоций и чувств: экспрессивные движения выражают чувства ребенка, речь становится выражением экспрессии.

Становление произвольности: ребенок постепенно учится владеть своими эмоциями, это связано с овладением языком, с помощью слов ребенок учится управлять своими чувствами.

Изменение места эмоций в регуляции поведения связано с эмоциональным предвосхищением. Предвосхищение основное новообразование в дошкольном возрасте.

Эмоциональное развитие в онтогенезе. Особенности эмоциональной жизни ребенка.

Эмоции и чувства рассматриваются как формы отражения действительности, проявляющиеся в отношении ребенка к окружающему миру в переживаниях по поводу удовлетворения или неудовлетворения потребности.

Общие принципы развития эмоций:

Формирование эмоциональных состояний в связи с изменение ситуации жизни ребенка.

Формирование высших чувств на основе эмоций.

Становление эмоций и чувств в русле личностных новообразований.

Закономерности развития эмоций и чувств:

В онтогенезе появляются эмоции, отражающие простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей (такие эмоции есть у животных), но эмоции ребенка связаны с эмоциональной формой удовлетворения потребностей. Затем появляется комплекс оживления, ребенок учится распознавать те или иные переживания у других людей (в первую очередь дети различают радость).

Развитие эмоций происходит как их дифференциация, обогащение переживаний, которые связаны с общим развитие личности расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик (не только органические потребности, но и социальные отношения, и собственные поступки).

Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект.

Процесс развития эмоций ребенка характеризуется постепенным отделением субъектного отношения от объекта переживания (для маленького ребенка медсестра – плохая). Кроме того, дети отождествляют с переживаниями самого себя, поэтому детям нельзя показывать сказку с плохим концом.

Развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств.

Развитие эмоций и чувств связано с развитие других психических процессов, но главным образом, с развитием речи и с появлением речи: осознание своих чувств, управление ими, выражение эмоций и чувств (экспрессивно-мимические и речевые средства).

Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами. Они выражаются в крике, плаче, выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша. Постепенно время бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций. Но радоваться он еще не умеет. Удовлетворение органических потребностей создает предпосылки для зарождения чувства радости. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода за ребенком, наполняет его жизнь впечатлениями. После 3й недели – возникает 1ая социальная реакция – улыбка в ответ на ласковый разговор взрослого. 3 месяца положительные эмоции входят в состав «комплекса оживления». Выразительные эмоциональные реакции – главное средство общения в довербальный период. Во втором полугодии жизни в связи с развитие ситуативно-деловой формы общения малыш адресует взрослому и отрицательные эмоции – обиду, неудовольствие, гнев. И начинает различать положительные и отрицательные оценки самого себя со стороны взрослого, реагируя не на их содержание, а на интонацию, мимику и действия взрослых. На основе дифференциации своих и чужих, избирательности чувств начинает формироваться любовь и симпатия к близким. В основе симпатии – чувство подражания другим. К концу первого года жизни ребенок проявляет простейшие формы сочувствия. В связи с овладением манипуляциями с предметами, во 2м полугодии 1го года жизни младенец специально адресует отрицательные эмоции конкретному взрослому. Важным в развитии эмоций – конец 1го года, появление чувства удивления. Ориентировочный рефлекс «что такое?» преобразуется в познавательное отношение к действительности.

В раннем детстве эмоциональные переживания ребенка сохраняют ряд особенностей, характерных для младенца. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения. Эмоции детей второго года жизни связаны с предметной деятельностью. В раннем возрасте происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения. Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости. Развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство стыда и гордости. Включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Происходит изменение роли эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические. Происходит освоение высших форм экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека. старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершенствованию первых нравственных поступков. Зачатки чувства долга – 3 г.ж., первые сложные его проявления – 4-5 лет. Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Эмоциональные показатели нарушения развития личности.

- нарушение развития эмоциональной децентрированности,

- патологическая тревожность,

- страхи,

- фобии,

- агрессия (патологическая),

- внеситуативность и неадекватность эмоций.

15. Волевая регуляция поведения человека.

Зарубежные и отечественные теории воли (Джемс У., Роттер Дж., Выготский Л.С., Иванников). Особенности волевого поведения человека. Волевая регуляция поведения

Волевые качества личности. Структура волевого акта. Развитие произвольности поведения в детстве; фазы развития саморегуляции. Основные линии развития волевого поведения в детстве.

Понятие о воле.

Воля - есть сознательное ре­гулирование человеком своего пове­дения и деятельности, связанное с пре­одолением внутренних и внешних препятствий. При этом осуществля­ется сознательная рефлексия на раз­ных уровнях.

I уровень — осознание субъектом своих способов действий, своего состо­яния, режима и направления активности.

II уровень — активное изменение функционирования психики, выбор необходимого способа его преобразо­вания.

Воля - свойство (процесс, состояние) человека, проявляющееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками. Проявляется в преодолении препятствий, возникающих на пути достижения сознательно поставленной цели.

Психологические исследования воли в настоящее время оказались разделенными между разными научными направлениями. Одни отрицают наличие воли как самостоятельного психологического явления, ставят под сомнение ценность понятия «воля»; другие, отстаивая самостоятельность воли, видят только одну ее сторону - способность преодолевать затруднения и препятствия.

Зарубежные и отечественные теории воли

Американский психолог У.Джеймс: «Воля - сочетание внимания и усилия. Под вниманием понимал, фокусировку сознания на чем-либо. Усилие - преодоление торможения личности. Он считал главной функцией воли принятие решения о действии при наличии в сознании двух или более идей движения. Наличие конкурирующей идеи тормозит переход представления о движении в действие, поэтому для совершения действия надо осуществить выбор идеи и принять решения. Выбор совершается на основе интереса и заключается в направлении внимания на избранный объект, после чего начинается движение, так как импульс к движению сообщает та идея, которая в данную минуту обладала вниманием человека. Поэтому волевое усилие состоит в направлении человеком своего сознания на непривлекательный, но нужный объект и сосредоточении на нем всего внимания. Причисляя себя к волюнтаристам, У.Джеймс считал волю самостоятельной силой души, обладающей способностью к принятию решений о действии.

Л.С. Выготский при обсуждении проблемы воли также связывал это понятие со свободой выбора: «Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта». Выготский писал, что волевое, или произвольное, поведение, есть поведение социальное по своему существу и что максимум воли, есть максимум повиновения. Поэтому отсутствие свободы в принятии решения еще не говорит об отсутствии воли. Л.С. Выготский выделяет в волевой деятельности два отдельных процесса: первый соответствует решению, замыканию новой мозговой связи, созданию особого функционального аппарата, второй - исполнительный - заключается в работе созданного аппарата, в действии по инструкции, в выполнении решения. Выготский утверждал, что свобода воли не есть свобода от мотивов. Свободный выбор человека из двух имеющихся возможностей определяется не извне, а изнутри, самим человеком. Выготский сформулировал положение о том, что изменение смысла действия меняет и побуждения к нему. Воля по Выготскому является одним из механизмов, позволяющих человеку управлять собственным поведением, психическими процессами, мотивацией.

Судьбу психологических исследований воли В.А. Иванников - один из отечественных ученых, уделяющий этой проблеме значительное внимание, соотносит с борьбой двух трудносогласуемых друг с другом концепций человеческого поведения: реактивной и активной. Согласно первой все поведение человека представляет собой в основном реакции на различные внутренние и внешние стимулы и задача его научного изучения сводится к тому, чтобы отыскать эти стимулы, определить их связь с реакциями. Для такой интерпритации человеческого поведения понятие воли не нужно.

Согласно другой концепции, поведение человека понимается, как изначально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору его форм. Для того понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Иванников полагает, что о воле начинают говорить тогда, когда обнаруживается недостаток побуждения к заданному действию. С одной стороны Иванников придерживается понимания воли с мотивационных позиций, а с другой стороны примыкает к сторонникам понимания воли как волевой регуляции, связанной с преодолением трудностей.

Как воля, так и произвольная мотивация у Иванникова является сознательной формой побудительных причин действия - и только. Волевые качества, а следовательно и волевые усилия, он не включает в понятие воли, предлагая взамен выделять такие реальные моменты деятельности человека, которые «пока не имеют своего объяснения и требуют привлечения понятия, сходного с интуитивно выделяемым понятием воли».

Волевые качества личности

Воля человека проявляется в разнообразных личностных качествах, волевых чертах

Целеустремленность – способность личности подчинить свою деятельность и поведение общественно значимым целям.

Решительность – это волевое качество человека, благодаря которому он способен своевременно принимать обоснованные решения и без излишних колебаний выполнять их.

Решительности противостоит нерешительность, которая может проявляться по-разному: для одних людей свойственны торопливость, стремление поскорее избавиться от мучительной для них процедуры принятия решения. Другим присущи постоянные противоречия личности, сомнения, колебания. Третьи безвольны в исполнении решения, допускаются сомнения, колеблются в выборе путей и средств или откладывают его без достаточных оснований.

Энергичность и настойчивость – черты, в которых проявляется степень волевой активности человека. Как правило, люди энергичные бывают и настойчивыми. Настойчивые люди способны к длительному и неослабленному напряжению энергии. Сила волевого натиска по мере преодоления препятствий и движения к цели у них не ослабевает, а возрастает.

Настойчивости противостоят такие черты, как упрямство и негативизм, которые свидетельствуют о недостатках воли.

Выдержка и самообладание – способность человека сдерживать психическую и физическую активность, мешающую достижению цели. Это умение человека владеть собой в экстремальных и стрессовых условиях.

Выдержке противостоит невыдержанность, т.е. неумение человека владеть собой в сложных жизненных ситуациях.

Исполнительность – волевое качество, заключающееся в активности, старательном, систематическом и своевременном выполнении распоряжений и решений начальников. Исполнительность тесно связана с инициативностью.

Инициативность – способность человека включать творчество в выполнение своих обязанностей; требует готовности идти на риск, нести ответственность за последствия, испытывать большое напряжение духовных и физических сил.

Смелость и храбрость – выражаются в готовности человека бороться и преодолевать опасности. Храбрость проявляется только в борьбе с врагами, в бою. Смелость – это способность человека целенаправленно действовать в условиях риска, опасности и проявляется в различных обстоятельствах не только военного времени.

Качествами, противоположными смелости и храбрости, являются малодушие и трусость.

Самостоятельность личности проявляется в действиях, совершаемых в силу твердого убеждения в правильности своего поведения. Она предполагает уверенность в своих силах, критичность ума, настойчивость в достижении цели, способность взять на себя ответственность за совершаемые действия.

Дисциплинированность – это сплав личностных средств, обеспечивающих точное и неуклонное подчинение своих действий и поступков правилам и требованиям законов, нравственных норм.

Структура волевого акта

Волевое действие включает в себя несколько этапов.

Подготовительный этап. Волевой акт начинается с возникновения побуждения и постановки цели. Кроме этого волевое действие предваряется еще и обсуждением цели действия и борьбой мотивов, принятием решения, планированием действий, средств и способов их осуществления.

Прежде чем действовать, человек начинает размышлять, подвергать возникшие цели и способы их достижения обсуждению, мотивированию. Он обдумывает все «за» и «против», производит большую умственную работу по отбору и обоснованию своих желаний и хотений, испытывая при этом определенные психические состояния.

Особенно напряженно этот процесс протекает, когда сталкиваются несовместимые побуждения и человеку приходится выбирать между узколичными мотивами и общественным долгом, между доводами разума и чувствами. Столкновение взаимоисключающих или несовпадающих побуждений, из которых человек должен сделать выбор, называется борьбой мотивов.

В результате борьбы мотивов человек принимает решение, что проявляется в ограничении одних побуждений от других и в окончательном оформлении цели деятельности, иногда совсем не совпадающей с первоначальной. Процесс принятия решения выступает как особая стадия волевого действия, требующая не только максимальной осознанности, но и решительности, ответственности личности. С принятием решения наступает разрядка. Она заключается в спаде напряжения, сопровождавшего борьбу мотивов.

В волевом акте вслед за принятием решения планируются пути, изыскиваются способы и средства достижения цели.

Основной этап – самый важный в волевом акте. Это исполнение принятого решения. В волевом действии оно сопряжено с преодолением самых значительных объективных (внешних) и субъективных (внутренних) трудностей.

Этот этап характеризуется напряжением сил, направленных на преодоление противоположно направленных мотивов и мобилизацию сил. В большинстве случаев внешние и внутренние трудности проявляются в единстве.

Заключительный этап. Его содержанием является анализ и оценка волевого действия и его результатов. На этом этапе происходит спад общего напряжения, появляется чувство удовлетворения или неудовлетворенности в зависимости от результатов действия и их оценки.

Эти этапы свойственны любому волевому действию: простому и сложному, длительному и кратковременному, совершенному по собственной инициативе или по заданию других.

Произвольное поведение. Развитие произвольности поведения в детстве. Проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее развития. Однако, несмотря на об­щепризнанную в отечественной психологии значимость этой проблемы, сами понятия «воля» и «произвольность» понимают­ся и трактуются по-разному. Понятия воли и произвольности ох­ватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение пра­вил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов и пр. Между тем ана­лиз литературы показывает, что в данной области мы имеем дело с двумя качественно различными процессами, один из которых связан с овладением своим поведением, а другой — с формиро­ванием мотивационной сферы ребенка.

В научной литературе можно выделить два основных подхо­да к определению сущности этих понятий. Первый из них рас­сматривает произвольность и волю в контексте проблемы со­знания. Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются осознанность или сознательность. Во­левое и произвольное поведение противостоит неосознанно­му или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л. С. Выготс­кий, который определял произвольные процессы как опосред­ствованные.

Другой достаточно распространенный подход связывает по­нятия воли и произвольности с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вендт и др.), так и в отечественной психологии (С. Л. Рубин­штейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.).

В этой связи целесообразно различать содержание двух упот­ребляемых в психологии терминов — воля и произвольность.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осоз­нанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заклю­чаться в становлении собственных желаний ребенка, их опре­деленности и устойчивости. Произвольность, вслед за Выготс­ким, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольнос­ти заключается в овладении средствами, позволяющими осоз­нать свое поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или пре­образование), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не со­впадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявления­ми воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправля­емому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредован­ного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и сте­реотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими. Формирование воле­вого, произвольного действия идет по пути преодоления им­пульсивных реакций и становления собственного, свободного, осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в нераз­рывном единстве и взаимообусловливают друг друга. Каждое культурно-заданное средство для того, чтобы опосредовать по­ведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольнос­ти, должно быть осмыслено ребенком и мотивировать его дей­ствия. (Вспомним выражение Выготского «средство-стимул», т. е. культурное средство, ставшее побудителем собственной активности ребенка.) С этой точки зрения, произвольность нельзя рассматривать только как механическое выполнение требований взрослого или как приспособление к социальной среде. О настоящей, личностной произвольности можно гово­рить только в том случае, если эти требования стали собствен­ными потребностями и мотивами ребенка, если их выполнение происходит по его собственной сознательной воле.

Но здесь возникает вопрос: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только от­ражается им, но приобретает «мотивационное значение» и «не­посредственную побудительную силу»? Как возможно превра­щение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка?

Самый общий ответ на него заключается в известном утвер­ждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он дол­жен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысл, и сред­ства (способы, образцы) деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной жизнедея­тельности ребенка со взрослым.

Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия (т. е. значений), но и живым оли­цетворением тех мотивационных (смысловых) уровней, кото­рыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может под­няться только вместе со взрослым — через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дваж­ды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутрен­нее, собственное отношение субъекта, как категория интрапси-хическая. Однако способ передачи смысловых уровней прин­ципиально иной, чем при усвоении средств и образцов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, т. е. своего рода эмоциональное заражение взаимодействия.

Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содер­жанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и созна­ния, причем в процессе такого приобщения он передает ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивиру­ет новую деятельность, делает ее аффективно значимой.

Процесс приобщения происходит не одномоментно, а про­ходит ряд этапов. Первоначально новый предмет деятельности существует для ребенка в скрытой, латентной форме, как атри­бут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передает ему аффективный заряд, т. е. ярко выражает свой интерес и эмо­циональное отношение, в определенный момент происхо­дит «открытие» нового предмета. Ребенок начинает видеть но­вый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открывают­ся перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, понимает, что он может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, усту­пая место в сознании ребенка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуж­дать активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необ­ходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его актив­ность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятель­ности и о новой форме волевого и произвольного поведения.

Возвращаясь к вопросу о развитии произвольного поведения в онтогенезе, следует отметить, что наиболее интенсивно произ­вольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда по­ведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средства­ми (предметом или словом взрослого), а внутренними - образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта спо­собность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника -ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опе­режают свои возможности в сфере овладения своим поведением.

Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопрос о том, почему введение роли и сю­жета оказывает столь «магическое» действие? Каков психоло­гический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин выделяет два таких механизма. Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с при­влекательной ролью, становится предметом (мотивом) его дея­тельности. Второй механизм влияния роли на произвольное по­ведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их большей осознанности и управ­ляемости. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегча­ется его осознание, так как правило оказывается как бы выне­сенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их созна­тельному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчужде-но, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, конт­ролирует его как бы через зеркало-роль.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естествен­ной форме сочетает в себе два необходимых условия для разви­тия волевого и произвольного действия: с одной стороны, повы­шение мотивированности, с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, ко­торая создает оптимальные условия для развития этих важней­ших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произ­вольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осоз­нанием своего поведения. В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следу­ющий уровень развития произвольности связан с осознанием сво­его поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в иг­рах с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь прави­ло открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому пер­сонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего по­ведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельству­ет о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень про­извольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуаци­ях. Однако, чтобы правило выделилось в сознании ребенка и дей­ствительно опосредовало его поведение, оно должно быть им не просто усвоено и не может механически выполняться, оно долж­но приобрести аффективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотеть действовать «правильно», т. е. в соответствии с принятым и по­нятным правилом. Возникновение новой для дошкольника цен­ности «правильного поведения» и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только разви­тия произвольности, но и воли ребенка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение доб­ровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре. Первоначально дети включаются в игру чисто эмоциональ­но и непосредственно. Их привлекает возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый постоянно обращает их вни­мание на то, что и когда следует делать, поддерживает правиль­ные действия. В результате дети все более подстраивают свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следую­щий этап — открытия или осознания правила. Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае их нарушения.

Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создает внутрен­нюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчет­ливо проявляется стремление ребенка играть по правилу (или пра­вильно): в случае, если этого не получается (например, если он нарушает запретную черту или случайно подглядывает, когда «во­дит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Все это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива; она требует дополнительной поддержки со сто­роны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадает­ся и дети «забывают» все ее правила.

Такая поддержка предполагает постоянное и непосредствен­ное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением норм, одобрение правильных дей­ствий. Длительность этого этапа зависит от сложности и дос­тупности конкретного правила. Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за их соблюде­нием, это значит, что они уже овладели правилом действия и мо­гут контролировать свое поведение независимо от взрослого.

В последовательности этих этапов можно увидеть явную аналогию с этапами процесса приобщения, описанного выше. Как и в других случаях, центральная роль в этом процессе при­надлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудитель­ную силу, оно становится средством овладения своим поведе­нием, а действие по правилу превращается в собственное, сво­бодное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но дей­ствует сам, контролируя собственные действия.

Основные линии развития волевого поведения у детей. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в некоторых направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течении достаточного длительного времени.

Раннее детство Развитие произвольного поведения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательных действий и с подражанием взрослым. Манипуляция с вещами приводят к установлению ребенком важного для него факта: после определенных действий могут происходить определенные события. Теперь он осуществляет эти действия ради того, чтобы произошли эти события, т.е. намеренно, целесообразно.

До 2-х летнего возраста дети не могут воспроизвести знакомое им действие без реального предмета действия. Поэтому существенным шагом в развитии произвольности является формирование способности к представлению отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет время удержания данной ребенку цели действия, что создает предпосылки для самостоятельной постановки цели в более старшем возрасте.

В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функции речи. Большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка прочной и действенной реакции на 2 главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее действие, желаемое ребенком. К 3 годам, а иногда и раньше, у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности. «Я сам», - требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощи родителя. Маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делан. что-то, чем приказу делать что-то другое. Дети 3-х лет проявляют выдержку и терпение, если это предвещаем им удовольствие.

Преддошкольный возраст Поскольку первая активность является основной у дошкольников, исполнение ребенком какой-либо игровой роли является сильным стимулирующим волевое усилие, фактором. Таким образом, Гиневская показала, что, если ребенку предложить прыгнуть до черты на полу, то длина прыжка оказывается значительно меньшей, чем тогда, когда тот же прыжок ребенка выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена. Чем старше становятся дошкольники, тем меньше разница между проявлением волевого усилия в ролевой и безролевой ситуации.

С 4-х лет развивается контроль за своими действиями. На 4-5 году жизни у детей обнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся у детей чувством обязанности и, в случае невыполнения какой-либо обязанности, чувством вины перед взрослыми. В конце преддошкольного возраста ребенок делает в волевом развитии большой шаг вперед: он начинает брать на себя выполнения задания и действовать из сознания необходимости довести дело до конца. Шестилетние дети могут проявить инициативу при выборе цели, самостоятельности, упорства, но в основном тогда, когда их действия сопровождаются эмоциями радости, удивления или огорчения.

У детей старшего дошкольного возраста слова: «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это первое самостоятельное проявление ребенком силы воли.

Фазы развития саморегуляции

1. Длится от рождения до 3-х месяцев - рефлекторная фаза, связана с нейрофизиологической регуляцией. Регуляция на уровне рефлекторных актов и функционального поведения.

2. С 3-х месяцев до 12-ти месяцев - сенсомоторная регуляция, складываются 1-е целенаправленные движения.

3. С 12-ти месяцев до 2-х лет - фаза контроля, понимание социальных требований заданий, которые дает ребенку взрослый.

4. Фаза самоконтроля (с 2 до 7 лет), появление самоконтроля характеризуется несколькими особенностями поведения:

а) появление способности к торможению активности;

б) способность откладывать удовольствие;

в) способность сдерживать сильные эмоции;

г) способность вести себя в соответствии с требованиями ситуации.

На развитие саморегуляции неизбежно влияет общее интеллектуальное развитие ребенка, развитие системы социальных отклонений и детской деятельности.

Механизмы смыслообразования В психологической литературе описаны примеры волевого поведения, в которых содержится описание способов произвольного изменения побуждения через изменение смысла действия.

Изменение смысла действия можно достичь благодаря следующим механизмам смыслообразования:

Механизм переоценки значимости мотива, при обесценивании предмета потребности;

Механизм изменения роли и позиции человека в общности (в исследованиях А.И.Липкиной отстающим школьникам поручали опекать ребят младших классов и помогать им в учебе. Изменение позиции привело к тому, что учеба для отстающих школьников получила новый смысл и они стали более настойчивыми в своей учебной деятельности.);

- Механизм предвидения и эмоционального переживания результатов своих действий (пример поведения девочки, которая боялась спускаться ночью в подвал, но мысль о том, что больной матери будет хуже, если она этого не сделает, победила страх и девочка спустилась в подвал);

- Механизм обращения к символам, ритуалам для укрепления действия (вынос знамени во время боя относится к такого рода способу волевой регуляции);

- Механизм соединения заданного действия с другими, более высокими мотивами (долга, чести, ответственности и т.п.);

- Механизм воображения ситуации с новым мотивом (например, представляя, что заданное действие выполняется в условиях соревнования) и ряд других способов.

Оценивая человека по критерию «волевой - слабовольный» в соответствии с описанными механизмами волевым следует считать человека, способного создавать дополнительное побуждение к действию путем изменения смысла этого действия. Волевым также надо признать человека с глубокими прочными убеждениями, с целостным мировоззрением, с богатой смысловой сферой.