Психология обучения. «Современные теории обучения». Теория обучения разработанная п.Я. Гальпериным.

Психология обучения – это направление в педагогической психологии, которое ближе всего стоит к дидактике и методике обучения. В последние годы появилось много новых методик обучения. Некоторые из выдвинутых предложений проходят экспериментальную проверку, некоторые являются подновленными старыми методиками, другие уже отвергаются или только создаются. Процесс это закономерный, но с «двойным дном». С одной стороны, хорошо, что учителя стремятся к творчеству, пытаются внедрить все свои задумки. С другой стороны эксперименты на детях, если они неудачны, могут принести много вреда.

Первая теория обучения, которую мы рассмот­рим, — теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным.

П.Я. Гальперин считал, что основой усвоения и мышления является действие в уме — умственное дей­ствие, формирующееся посредством интериоризации.

В теории П.Я. Гальперина рассматриваются четы­ре основные характеристики умственного действия:

— степень овладения умственным действием;

— степень его обобщенности;

— полнота выполняемых операций, или степень сокращенности действия;

— мера освоенности.

В свою очередь, выделяют три уровня овладения умственным действием:

1) уровень предметного действия (перекладывание первоклассником палочек при обучении счету);

2) уровень громкой речи без опоры на предметы (рас­сказ о выполняемом арифметическом действии);

3) действие в уме.

П.Я. Гальперин считает, что эти уровни являются обязательными фазами превращения внешнего дей­ствия во внутреннее. Остальные характеристики — степень обобщения, сокращенности и освоения ум­ственного действия — определяют его зрелость. Дей­ствие тем совершеннее, чем оно более обобщено, со­кращено и отработано.

П.Я. Гальперин выделяет несколько этапов фор­мирования умственного действия.

1. Предварительное знакомство с действием, выде­ление ориентировочной основы действия. Всегда выполняет учитель.

2. Материализованный этап.

3. Внешнеречевой план — задания даются в пись­менном виде, а признаки понятий записываются по памяти.

4. Этап «внешней речи про себя» — задания дают­ся в письменном виде, а решение — про себя.

5. Умственный план. Рассмотрим эти этапы подробнее.

Первый этап — составление предварительного представления о задании — включает в себя указание на образец, которому нужно следовать при выполне­нии задания, и формирование «ориентировочной ос­новы действия» (ООД), которая есть не что иное, как деление действия на такие мелкие, элементарные операции, которые посильны учащемуся и опираются на усвоенные им ранее знания, умения и навыки.

Выделяют три типа ООД.

1-й тип. Ориентировочной основой являются лишь образцы как самого действия, так и его продукта. В этом случае ученику не дается указаний, как выпол­нять действие, и он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок. В конце концов, он может научиться выполнять умственное действие правиль­но, но прочный навык не образуется: при несущественном изменении условий задания усвоенное ум­ственное действие дезорганизуется, кроме того, оно почти не переносится на новое задание.

2-й тип. При втором типе ООД содержит не толь­ко образцы действия и его продукта, но и исчерпыва­ющие указания, как правильно выполнять действие. При строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, воспроизво­дятся затем самим учеником. Благодаря этому ученик приобретает умение анализировать материал, что, в свою очередь, обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание. Однако этот перенос осуществляет- ся лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых.

3-й тип. В ООД третьего типа на первое место вы­ступает обучение анализу задания. Конечно, обучение по третьему типу требует вначале несколько больших затрат времени. Зато после усвоения умственного дей­ствия задания сразу выполняются правильно и впол­не самостоятельно, что дает в конечном итоге эконо­мию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым типом ориентировки. Действия, сформиро­ванные при опоре на этот тип ориентировки, облада­ют устойчивостью к изменениям условий и обнаружи­вают почти неограниченную способность к переносу.

Тип ориентировки необходимо формировать тог­да, когда ученик еще не приступил к отработке нового для него действия, но как раз этот момент часто упус­кается педагогами из поля зрения. Между тем именно здесь лежит ключ к решению важной педагогической задачи — обучению с самого начала безошибочному выполнению умственных действий. И вообще, так ли неизбежны ошибки?

Исследователи указывают на три условия форми­рующего обучения:

— подробное описание последовательности опе­раций, из которых состоит новое действие;

— полный набор ориентиров для каждой из этих операций;

— система указаний, как и в каком порядке пользо­ваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую операцию.

Все это должно быть представлено ученику в та­ком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и медленно, но с первого же раза мог правильно выполнить каждую операцию, и в конце концов, все действие.

Построение полной системы ориентиров не только сводит к минимуму количество ошибок, но и обеспечи­вает возможность самостоятельного контроля учеником правильности выполнения умственного действия на каждом этапе его формирования. Конечно, такая сис­тема ориентиров чаще всего не содержится в самом условии задачи, и педагогу нужно ее разработать.

Вот как выглядят эти ООД на практике.

1-й тип. Ребенку показывают букву-образец, кото­рую надо написать, выделяют ее элементы и дают объяснение. Применительно к букве И это объясне­ние выглядит следующим образом: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), а теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), теперь пово­рачиваем наверх и ведем вот в этот уголочек (указы­вает)». После этого ребенок приступает к самостоя­тельному действию, имея перед собой образец конеч­ного продукта — букву или ее элемент. Учитель по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущен­ные ошибки, объясняет, как исправить. В случае необ­ходимости повторно объясняет и показывает, как надо получить заданный результат. Объяснение продолжа­ют до тех пор, пока ребенок 3 раза подряд правильно не изобразит образец. В результате для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторе­ния, второй — 163 повторения.

2-й тип. Ребенку также дается образец буквы, но при этом учитель наносит на бумагу точечный контур, обводя который можно изобразить букву. Ребенок учит­ся копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ученик получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны лишь для данной буквы. Для написания другой буквы приходится повторять всю процедуру сначала. ООД полная, но частная. И все же для правильного написания первой буквы потребова­лось лишь 22 повторения, для второй — 17. Этот тип сейчас широко применяется в прописях.

3-й тип. Учитель не дает конкретной системы ори­ентиров, а объясняет принципы их выделения. Опор­ные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Этот прием демонстрируется ребенку на примере одной буквы, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.

В этом случае содержание ООД другое: им явля­ется не система частных ориентиров, а обобщенный принцип выделения информативных точек контура, который применим в любом частном случае, так как контур любой буквы содержит такие точки. Использо­вание этого принципа отрабатывалось на нескольких буквах, которые выступали не как предметы усвоения, а как средства демонстрации обобщенного способа ана­лиза контура любой буквы.

В результате для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений, второй — 8, а на­чиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Учащиеся были способны переносить усвоенный метод на воспроизведение прак­тически любого контура: букв латинского, арабского, грузинского алфавитов, рисунки предметов и т. д.

Усвоенное действие успешно применялось в но­вых условиях — при письме по одной линейке, без линеек. Кроме того, при такой организации обучения оказался сведен до минимума разрыв между хорошо и слабоуспевающими учениками.

На следующем этапе (4-й этап) громкоречевое действие преобразуется в речь про себя — во внут­реннюю речь и далее — в умственное действие (5-й этап). Эти этапы в значительно меньшей степени поддаются контролю и управлению, однако правиль­ная организация предшествующих этапов в значитель­ной мере гарантирует успешность и безошибочность дальнейшего формирования умственного действия.

Как же с помощью теории поэтапного формиро­вания умственных действий можно руководить про­цессом образования понятий у детей? Вот как это делали сотрудники П.Я. Гальперина.

Сначала ученику подробно разъясняли, что пред­ставляет собой новое явление, выраженное понятием, которое собирались сформировать, каковы его отли­чительные признаки и как их надо искать в предлагае­мом материале. Затем ученику давали карточку с при­знаками, написанными под определенными номерами. Пользуясь такой карточкой, ученик вслух анализиро­вал материал, устанавливая наличие или отсутствие в нем признаков, и делал общее заключение: подходит или не подходит данное частное явление под изучае­мое понятие. Работа с карточками рассматривается в качестве материализованного действия.

Действия с карточкой ученик повторял много раз в строго определенном порядке, на специально подо­бранном, систематически меняющемся материале. Содержание карточки быстро запоминалось, и вско­ре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточ­ку убирали, но от ученика требовали вслух по очереди называть признаки и, строго соблюдая тот же поря­док, анализировать новый материал. Это было уже действие в плане громкой речи.

После отработки этого этапа ученику называли только номер признака (по карточке). Ученик должен был молча вспоминать этот признак, сопоставлять его с предложенными материалами, а вслух дать только заключение, есть ли признак в данном материале или нет. Затем по совокупности признаков делался общий вывод. Такая процедура обеспечивала выполнение действия про себя и контроль за результатом.

Когда ученик начинал выполнять данное действие плавно и быстро, исчезала необходимость указывать номера признаков и требовать раздельного ответа по каждому из них. Таким образом, действие сокращалось и автоматизировалось.

Тем самым было установлено, что понятие оконча­тельно формируется лишь тогда, когда действие, на осно­ве которого оно вырабатывается, пройдя поэтапное фор­мирование, становится обобщенным, сокращенным, ав­томатическим и подсознательным умственным процессом.

Работа по экспериментальным программам, раз­работанным П.Я. Гальпериным с сотрудниками, пока­зала, что ученики осваивают учебный материал быст­рее, эффективнее и качественнее, чем ученики, обу­чающиеся по традиционным методикам. Однако теория поэтапного формирования умственных действий не получила широкого распространения и практически не применялась в школе.