лекція . «СУТНІСТЬ, СТРУКТУРА ТА ФУНКЦІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ТА ГРОМАДЯН­СЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ» ПЛАН:

1. Поняття про «професійну компетентність вчителя». А)Структура професійної компетентності педагога Б)3міст теоретичної і практичної готовності вчителя.

3. Фактори та умови інтенсифікації процесу формування професійної ком­петентності вчителя.

4. Громадянська компетентність вчителя.

5. Акмеологічні особливості становлення особистості вчителя-професіонала.

Література

а Бодалев А. А Акмеология как учебная и научная дисциплина.-М..РАУ, 1993.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика. -2003. -№10. - С.51-55.

3. Галус О.М. Мотиваційна діяльність особистості в контексті її соціальної адап­тації // Гуманітарні науки. - 2002. - № 2. - с.82-

4. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчите ля.- Харків: Основа, 1998.- 300с.

5. Карпова Л.Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвіт­ньої школи // Дис....канд. пед. наук. - Харків 2003.-207 с.

6. Колесникова H.A. О феномене педагогического мастерства // Интегрированные основы педагогического мастерства Сборник материалов межвузовских и науч­но-практических конференций.-СПб., 1996.- 87с.

7. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера прои­зводственного обучения профтехучилища. -М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.

8. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогическо­го профессионализма // Педагогика - 2004. - №6. -С.21 -25.

9. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых соци­ально-экономических условиях //Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С.45-48.

j. Подымова Л.С, Педагогика: Инновационная деятельность. -М.:. - 1997,224 с. к. Сисоева С.О. Сучасні аспекта професійної підготовки вчителя // Педаго­гіка і психологія. - К.: „Педагогічна преса", 2006 -№1.-С.60-67.

РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ ТА УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

3.1. Зміст професійної компетентності вчителя Безумовно, визначення змісту професійної компетентності вчителя неможливе без аналізу даного утворення у взаємозв'язках із базовими дефініціями, що визначають якісні характеристики професійної структури особистості вчителя (професіоналізм, професійна культура, професійна майстерність тощо) та особливостей педагогічної діяльності.

Зауважимо, що процес професіоналізації у вітчизняній науці досліджується у зв'язку з онтогенетичним розвитком людини, її особистісними якостями, місцем і роллю здіб­ностей і інтересів, формуванням суб'єкта праці, проблемою самовизначення, виявлен­ням вимог, що пред'являються професією до людини, становленням професійної свідо­мості і самосвідомості в рамках різних шкіл і напрямів.

Насамперед слід відзначити, що існує декілька визначень терміну „професійна компетентність педагога", що пов'язано насамперед із широтою його змістовних хара­ктеристик, котрі об'єднують такі широко вживані поняття як „професіоналізм", „про­фесійна кваліфікація" тощо.

Крім того, слід погодитися з В.М.Введенським [8], що різноплановість визначень зумовлена розбіжностями наукових підходів (особистісно-діяльнісного, системно- структурного, знаннєвого, культурологічного) до розв'язання наукових завдань оцінки станів та професійно необхідних якостей особистості вчителя. Так у словнику украї­нської мови визначено, що компетентний І це такий працівник, який має достатні знання у якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий, який грунту­ється на знанні, кваліфікований, має певні повноваження, повноправний, [32]. Слов­ник іншомовних слів визначає дане поняття як 1) досвідчений у певній галузі, якомусь питанні; 2) повноважний, повноправний у розв'язанні питань [33, с. 34].

Зауважимо, що поняття „компетентність" наближене до поняття „компетенція", проте це далеко не тотожні терміни, оскільки під компетенціею насамперед розуміють сукупність повноважень, якими мають володіти певні особи відповідно до законів, ін­ших нормативних актів, положень, інструкцій, статутів або як знання, досвід у тій чи іншій справі[12, 34].

. Загалом у педагогічній науці поняття „професійна компетентність" розглядається у таких значеннях як:

-сукупність знань і вмінь, що визначають результативність праці; -обсяг навичок виконання завдання; -комбінація особистіших якостей та характеристик; -комплекс знань і професійно значущих особистісних якостей; -вектор професіоналізації;

-єдність теоретичної і практичної готовності до праці;

-здатність здійснювати складні види культуро відповідної діяльності тощо?) У розумінні В.О. Сластьоніна поняття „професійна компетентність" характеризує єдність теоретичної й практичної підготовленості вчителя до педагогічної діяльності й констатує його професійність. Отже, нормативною моделлю професійної компетен­тності вчителя виступає його кваліфікаційна характеристика. Першою складовою нормативної моделі є теоретичні (психолого- педагогічні, спеціальні) знання. Дру­гий елемент - це педагогічні вміння, сукупність упорядкованих інтелектуальних та практичних дій, завдяки яким теоретичні знання реалізуються в практиці.

Р. Стернберг [28], аналізуючи природу компетентності, підкреслює, що психологи досліджують і визначають сутність цього явища з двох позицій. У межах першої вона

з

розглядається як наслідок розвитку певних розумових процесів, а саме: планування, оцінки рішення проблеми, прийняття рішення, отримання та обробка інформації тощо. Згідно з другою позицією, компетентність - це наслідок накопичення людиною бази знань й досвіду різних способів її організації та реорганізації.

. На думку Р. Стернберга, фахівці, котрі відзначаються високим рівнем професій­ної компетентності, прагнуть до глобальності, узагальнень, стратегічного планування, руху думки від формування завдання до пошуку способу його розв'язання. Фахівці з низьким рівнем професійної компетентності виявляють себе в локальних, вузькопред- метних узагальненнях, тактичному плануванні.

^ Отже, враховуючи думки В.О.Сластьоніна та Р.Стернберга, можна узагальнити, що професійна компетентність вчителя є інтегрованим показником його теоретичної й практичної підготовленості до виконання професійної діяльності, пов'язаної з вихованням і навчанням іншої людини.

Безумовно таке визначення є дещо загальним, не відображає усієї специфіки про­фесійної діяльності вчителя, її культурологічного та творчо-дослідницького характеру. Тому насамперед, слід враховувати соціально-педагогічну концепцію професійного ста­новлення вчителя, котру розробив С.Г. Вершловськнй [10]. В ній автор надає перевагу таким соціально-педагогічним характеристикам особистості вчителя:

• соціальна активність як найважливіша якість особистості;

• гуманістична орієнтація, що відповідає глобальним змінам у сучасному світі;

• критичність мислення як прояв аналітичного підходу до процесу пізнання, оцін­ки оточуючої дійсності;

• цільова спрямованість на розвиток особистості школяра, формування у нього по­треби в постійному русі вперед;

• залучення педагога до процесу взаємодії та співробітництва;

• включеність у життєдіяльність, у якій виявляється активність учителя."

На основі цих характеристик визначаються етапи професійного становлення вчи­теля:

• виникнення й формування професійних намірів;

• професійне навчання як основа обраної спеціальності;

• входження в професію;

• часткова або повна реалізація в самостійній професійній діяльності.

Результатами кожного етапу, на наш погляд, є:

• професійне самовизначення;

• професійна (педагогічна) майстерність;

• професійна компетентність^

Враховуючи, що процес розвитку особистості відбувається у діяльності, логічним на наш погляд є встановлення взаємозалежності умов формування професійної компе­тентності вчителя від особливостей педагогічної діяльності. У цьому контексті ми по­годжуємось з Н.В.Кузьміною, яка використовує поняття „професійно-педагогічна ком­петентність". На її думку, це здібність педагога перетворювати спеціальність, носієм якої він є, в засоби формування особистості учня з урахуванням тих обмежень і умов, яким повинен відповідати навчально-виховний процес[21, с. 89-90].

Враховуючи, що досліджуване утворення має складний системний характер, ми підтримуємо ідею В.І.Лозової, яка стверджує, що компетентність викладача має "інтегративну природу, тому що її джерелом є різні сфери культури (духовної громадсь­кої, соціальної, педагогічної, управлінської, правової етичної, екологічної тощо), вона вимагає значного інтелектуального розвитку, включає аналітичні, комунікативні про­гностичні та інші розумові процеси" [24, с. 5]. Авторка також зазначає, що компетент­ність "включає екологічну, мотиваційну, рефлексивну, когнітивну, операційно- технологічну, етичну та інші складові змісту його підготовки та передбачає нарощуван­ня знань, умінь, досвіду професійно-особисгісного саморозвитку творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення" [24, с. 5].

І. А. Колєснікова, розглядаючи поняття „педагогічна компетентність", зазначає, що вона є інтегральною професійно-особистісною характеристикою, яка визначає го­товність і здатність виконувати педагогічні функції у відповідності з прийнятими в соціумі нормами, стандартами, вимогами [19, с.З], а також виражає те загальне, що притаманне історично-конкретному носію педагогічної професії, що робить його при­четним до педагогічного співтовариства і певної педагогічної культури. Далі автор на­водить складові педагогічної компетентності:

| особистісно-гуманна орієнтація;

• системне сприйняття педагогічної реальності;

• володіння педагогічними технологіями;

• уміння інтегруватися з досвідом, тобто здатність співвіднести свою діяльність з тими напрацюваннями, які є у світовій і вітчизняній педагогіці та культурі;

• здатність до продуктивної взаємодії з досвідом колег та інноваційним досвідом;

• уміння узагальнювати і передавати свій досвід іншим;

• креативність як спосіб бутгя в професії, бажання і вміння створювати нову педа­гогічну реальність на рівні цілей, змісту, технологій різноманітних освітніх процесів і систем; рефлексія, тобто особливий спосіб мислення, який передбачає побічний по­гляд на педагогічну реальність, історико-педагогічний Досвід? ^на власну особис­тість як носія певної професійної позиції.

Цікавою, на наш погляд є позиція О.А.Дубасенюка, який розглядає професійно- педагогічну компетентність як "сукупність умінь майбутнього педагога особливим способом структурувати наукові та практичні знання з метою ефективного вирішення професійних завдань" [14, с.71], та виділяє у її структурі такі компоненти:

-компетентність у галузі теорії та методики виховного процесу, його мети, завдань, принципів, закономірностей, змісту, способів, форм методів;

| компетентність у сфері фахових предметів та знання того, як зробити сам процес виховання та зміст предмету провідними способами виховання учнів;

-соціально-психологічна компетентність у галузі спілкування;

• диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спря­мованості;

• аутопсихологічна компетентність у сфері переваг та недоліків професійної діяль­ності та особистості.

Проте найбільш ґрунтовним, на наш погляд, є визначення змісту і структури професійної компетентності вчителя, здійснене Л.Г.Карповою[\7]. Дослідниця вважає, що професійна компетентність учителя є інтегративним особистісним утво­ренням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних яко­стей та досвіду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяль­ності та забезпечують високий рівень її самоорганізації. Професійна компетентність учителя не має вузько професійних меж, оскільки від нього вимагається постійне осмислення розмаїття соціальних, психологічних, педагогічних та інших проблем, які пов'язані з освітою [17, с. 28].

Узагальнюючи вищеназвані підходи ми вважаємо за можливе обґрунтувати влас­не визначення _ч професійної компетентності вчителя, розглядаючи її як інтег­ровану утворення у цілісній професійній структурі особистості вчителя, що є одним

із проявів його професійної культури, показником сформованості професійно необхід­них якостей і характеристик на засадах системи теоретичних знань та практичного до­свіду, що зумовлюють достатній рівень готовності до виконання професійних обов'яз- ків відповідно до визначених вимог, забезпечують високий рівень його самоорганізації та професійної самореалізаціїЛч

Ми погоджуємось з Б.С.Гершунським, Л.Г.Карповою В.О.Сластьоніним та ін. з ідеєю про метасистемний характер професійної компетентності вчителя та поділяємо думку A.B.Шишко [36] про необхідності виокремлення таких основних підсистем в її структурі:

1. Система професійно необхідних знань та вмінь (когнітивний компонент), а також способи їхнього вдосконалення та поновлення.

2. Операційний компонент (система вмінь і навичок щодо організації навчально- виховного процесу).

3. Мотиваційний компонент (загальнокультурна компетентність, профе­сійні ціннісні орієнтації, установки до професійного самовдосконалення).

4. Саморегуляція (психологічна компетентність, самооцінка, конфліктологічна компетентність).

Коротко зупинимось на аналізі змісту окремих компонентів.

ОіжеД^міст професійної компетентності вчителя включає сформованість знань як з предметної галузі, так і методичних, а також професійних знань (знання про основні напрями і зміст праці вчителя, сутність і особливості професійно-педагогічної діяль­ності, розвиток педагогічної і психологічної науки, професійну підготовку та ін.).

Деякі вчені у структурі професійних знань виділяють також спеціальні знання в галузі культурології, економіки, права, управління, а також знання з професійно- педагогічного вдосконалення, загальнонаукову підготовку (науковий світогляд вчите- ля).\

Ми погоджуємось з Л.Г.Карповою, що сучасний процес навчання і вихован­ня учнів вимагає від учителя глибокого знання психіки школяра, розуміння його психічних станів, уміння відбирати для уроків і позакласних заходів ін­формацію, контролювати свою діяльність і поведінку. Для цього вчителеві потрібні пізнавальні уміння.

Комунікативні уміння допомагають учителеві спілкуватися з учнями та їхніми ба­тьками, колегами, обмінюватися інформацією і на цій основі налагоджувати педагогі­чно доцільні відносини з ними. Для реалізації цих умінь на практиці необхідне знан­ня ціннісних орієнтацій інших людей. Власне уміння вербального спілкування перед­бачає, по-перше, привернення до себе уваги (за допомогою мови, пауз, наочності), встановлення психологічного контакту з класом (для передачі інформації та її сприйняття [учнями) та управління спілкуванням у педагогічному процесі. Ці уміння забезпечують ефективну взаємодію з учнями (батьками, колегами) в будь-яких ситу­аціях, вони є зовнішньою формою поведінки вчителя й допомагають йому створити власний професійний імідж, тобто сукупність візуального, внутрішнього, вербального та акторського образів [20, с. 37].

Слід зауважити, що морганізаторська діяльність учителя дов'язана з залу­ченням учнів до різних видів діяльності, що вимагає сформованості у педагога організаторських умінь, до яких вчені відносять мобілізаційні (уміння розвивати в учнів увагу, стійкий інтерес до навчання, потребу в знаннях, формувати уміння вчитися та ін.), інформаційно-дидактичні (уміння, пов'язані тільки з повідомленням інформації, але й з методами її отримання й обробки, уміння працювати з різни­ми джерелами та ін) розвивальні (стимулювання пізнавальної активності, творчого

б

мислення та ін.), організаційні (пов'язані з формуванням морально-ціннісних устано­вок, організацією сумісної творчої діяльності з метою розвитку соціально значущих якостей учнів) [20, с. 38].

Ще одним важливим компонентом професійної компетентності вчителя є профе­сійно важливі якості. У працях С.Г. Вершловського, Н.В. Кузьміної, В.О.Сластьоніна здійснено ґрунтовний аналіз змісту і характеристик особистіших якостей, важливих, на_думку згаданих науковців, для досягнення успіху в педагогі­чній діяльності. Під ^професійно важливими якостями вчителя на нашу думку слід розуміти індивідуальні психічні та фізіологічні властивості особистості вчителя, які обумовлюють ефективне формування професійної компетентності, входження у професію в процесі професійної підготовки та практичної діяльності, успішне виконання професійних функцій. ,

Існує багато класифікацій професійних якостей, найбільш повну з яких, на нашу думку, здійснив у своїх роботах В.О.Сластьонін. У контексті нашого дослі­дження цікавою, на наш погляд, є класифікація професійних якостей вчителя, зроблена Т.А. Ільїною [16]. З-поміж професійно необхідних якостей вчителя вона виділяє:

• абсолютно обов'язкові (стан-здоров'я);

• дуже важливі (впевненість у високому призначенні та розуміння відпо­

відальності, нахили та інтерес до роботи з дітьми, організаційні якості, принциповість, дисциплінованість, володіння емоціями, творчість, кмітли­вість, терпіння та ін.); і бажані (пам'ять на обличчя, уміння розподілити уваїу, поєднання вимогли­вості та м'якості та ін.). У контексті вищесказаного безумовно слід звернутися до акмеологічного під­ходу у визначенні змісту професійної компетентності вчителя. На наш по­гляд, досить обґрунтованим є підхід А.О.Деркача і В.Г.Зазикіна [1], котрі розглядають професійну компетентність як головну складову частиною про­фесіоналізму особистості, важливу умову становлення професіонала.

А.О.Деркач і В.Г.Зазикін [1] в структурі професійної компетентності виділяють кі­лька змістовних характеристик.

Професійна компетентність є загальною категорією. Якщо її розглядати з сис­темних позицій, то можна стверджувати, що вона містить різні взаємопов'язані компоне­нти. Це було показано на прикладі її структурних компонентів.. До того ж на рівні особливого вона може виступати в ^конкретних видах, що відображають спе­цифіку професійної діяльності.

Зокрема, якщо дана діяльність відноситься до взаємодій «людина - людина», «лю­дина - колектив», «людина - великі соціальні групи», її складовою є психологічна ком­петентність, яка включає: соціально-перцептивну компетентність; соціально- психологічну компетентність; аутопсихологічну та комунікативну компетентність; пси- холого-педагогічну компетентність.

Враховуючи специфіку педагогічної діяльності, основними характеристиками соціально-периептивної компетентності є: -

• гуманістична спрямованість суб'єкта праці;

• -перцептивні знання і уміння; •позитивна професійна „Я-концепція";

• деякі особистісні властивості (інтелект, воля, емпатія, спостережливість, добро­зичливість, емоційна теплота).

Аутопсихологічна компетентність розглядається нами як готовність і здат­ність особистості вчителя до цілеспрямованої психічної роботи по зміні властивос­тей особистості учнів, їхньої поведінки, діяльності і відносин у напрямку прогресив­ного особистісного розвитку.

У аутопсихологічній компетентності акцентуються властивості особи, що до­зволяють спрямувати активність людини на самопізнання, адекватну самооцінку, самоконтроль і самоврядування. її розвиток можливий і з орієнтацією на біо­енергетичні ресурси, що дозволяє активно впливати на функціонфльні стани і тим самим підвищувати стресостійкість і працездатність.

Важливим видом професійної і психологічної компетентності є конфліктологічна компетентність. Актуальність її вивчення обумовлена значним збільшенням числа конфліктів, що мають негативні руйнівні наслідки у педагогічному процесі. Уміння вирішувати конфлікти і управляти ними стало найважливішою характерис­тикою професіоналізму вчителів.

Конфліктологічна компетентність розглядається А.О.Деркачем В Г.Зазикіним як когнітивно-регулятивна під структура професіоналізму фахівця, що йому дозволяє передбачати конфлікти, вирішувати їх на справедливій основі, здійснювати ПСИХОЛО­ГІЧНИЙ вплив на конфліктуючі сторони з метою зниження негативних наслідків конфлі­ктів.

Таким чином, аналіз культурологічної, соціальної компетентності і інших її видів дозволили підійти до обґрунтування нової категорії - акмеологічної компетентності, яка в загальному вигляді розглядається як когнітивний компонент системи професіо­налізму педагога, сфера його професійної поведінки, включає акмеологічні знання про способи, принципи і закономірності прогресивного розвитку зрілої особистості і її про­фесіоналізму.

Отже, критеріями оцінювання професійної компетентності вчителя буде виступати комплекс якостей та характеристик, таких як професійно-педагогічна підготовленість, професійно-педагогічна діяльність, результативність професійно-педагогічної діяльно­сті, педагогічна пошукова дослідницька активність, інформаційно-комунікативна фун­кція, гностичний компонент педагогічної діяльності, комунікативний та організацій­ний компоненти педагогічної діяльності, тощо.

За цих умов потребують дослідження не тільки аспекти професійного становлення вчителя в умовах ВНЗ, але й проблеми професійного розвитку в умовах практичної діяльності, що дозволить об'єктивно діагностувати рівень професійної готовності та компетентності вчителя, стимулювати його роботу з самовдосконалення, залучити пе­дагогів до системи неперервної професійної освіти, і, як наслідок - підвищити ефектив­ність навчально-виховного процесу.

Б) Зміст теоретичної і практичної готовності вчителя

Поняття професійної компетентності педагога виражає єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності й характеризує його про­фесіоналізм.

Зміст підготовки педагога будь якої спеціальності подано в кваліфікаційній характе­ристиці - нормативній моделі компетентності педагога, що відображає науково об- ґрунтований склад професійних знань, вмінь та навичок. Кваліфікаційна характерис­тика - це сукупність узагальнених вимог до вчителя на рівні його теоретичного і прак­тичного досвіду. Психолого-педагогічна підготовленість містить в собі знання мето­дологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей розвитку і соціалізації осо­бистості; сутності, цілей і технологій виховання і навчання; законів вікового анатомо­фізіологічного та психічного розвитку дітей, підлітків та юнаків. Вона є основою гу­маністично орієнтованого мислення педагога.

Психолого-педагогічні та спеціальні ( з предмету) знання - це необхідна, але не до­статня умова професійної компетентності. Значна частина з них, зокрема теоретико- практичні методичні знання, є передумовою інтелектуальних і практичних умінь і на­вичок.

Педагогічні вміння - це сукупність послідовних дій учителя, заснованих на теоре­тичних знаннях і спрямованих на розв'язання завдань розвитку гармонійної особисто­сті.

Навички | це вміння, які внаслідок багаторазового виконання набувають автома­тизованого характеру.

Структуру професійної компетентності можна розкрити через педагогічні вміння, а модель професійної готовності доцільно буду, вати від найбільш загальних до част­кових умінь. Найбільш загальне уміння І це вміння педагогічно мислити і діяти, яке пов'язане з умінням аналізувати факти і явища.

Часто зміст теоретичної готовності вчителя розуміють лише як певну суму психолого-педагогічних і спеціальних знань. Але знання, що лежать в структурі до­свіду вчителя мертвим багажем, залишаються нікому не потрібним надбанням. Тому необхідністю є звернення до форм прояву теоретичної готовності. Це теоретична діяльність, яка виявляється в узагальненому вмінні педагогічно мислити, що передба­чає наявність у вчителя аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлек­сивних умінь.

Сформованість аналітичних умінь - важливий критерій педагогічної майстерності, за допомогою яких здобуваються знання з практики. Таке вміння складається з ряду часткових умінь, таких, як:

-розділяти педагогічні явища на складові елементи (умови, причини, мотиви, сти­мули, засоби, форми прояву тощо);

-осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим і у взаємодії з основними сторона­ми;

І знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, закономірності, адеква­тні логіці явища, що розглядаються;

• правильно діагностувати педагогічне явище;

• знаходити основну педагогічну проблему і способи її оптимального розв'язання. Теоретичний аналіз фактів і явищ містить у собі: виділення факту або явища, його

відмежування від інших фактів та явищ; встановлення складу елементів даного факту чи явища; розкриття змісту і виділення ролі кожного з елементів даної структури;

проникнення в процес розвитку цілісного явища; визначення місця даного явища в освітньому процесі.

Прогностичні вміння характеризуються орієнтацією на чітко передбачуваний у свідомості суб'єкта результат. Педагогічне прогнозування базується на знаннях сут­ності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. Прогностичні вміння складаються з часткових умінь постанов педа­гогічних цілей і завдань, відбору способів досягнення педагогічних цілей, передба­чення результату можливих відхилень і небажаних явищ, визначення етапів педагогі­чного процесу, розподілу часу та вмінь планування разом з учнями життєдіяльності. Залежно від об'єкту прогнозування прогностичні вміння поділяться на три групи:

1. Прогнозування розвитку колективу: динаміки його структури, розвитку системи взаємовідносин, зміни положення активу і окремих учнів у системі взаємовідносин тощо.

2. Прогнозування розвитку особистості: її особистісно-ділових якостей, почуттів, волі і поведінки, можливих відхилень у розвитку особистості, труднощів у встанов­ленні взаємовідносин з однолітками тощо.

3. Прогнозування педагогічного процесу: освітніх, виховних та розвивальних мож­ливостей навчального матеріалу, труднощів учнів під час навчання та інших видах ді­яльності, результатів використання тих чи інших методів, прийомів та засобів навчан­ня і виховання.

Проективні вміння полягають у матеріалізації результатів педагогічного прогно­зування в конкретних планах навчання та виховання.

Плани освітньо-виховної роботи можуть бути перспективними і оперативними (плани уроків та виховних справ). Проективні вміння включають:

-перенесення мети і змісту навчання та виховання в конкретні педагогічні завдання; -врахування при визначенні педагогічних завдань і відборі змісту діяльності учнів, їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, свого досвіду й особистісно- ділових якостей;

• визначення комплексу домінуючих і залежних завдань для кожного етапу педаго­гічного процесу;

-відбір видів діяльності, адекватних поставленим завданням, планування системи спільних творчих справ;

• планування індивідуальної роботи з учнями з метою подолання наявних недоліків у розвитку їх здібностей, творчих сил та обдарувань;

■ відбір змісту, форм, методів та засобів педагогічного процесу в поєднанні;

• планування системи прийомів, стимулювання активності школярів і гальмуван­ня негативних проявів у їх поведінці;

• планування розвитку виховного середовища і зв'язку з батьками і громадськіс­тю.

Рефлексивні вміння (рефлексія - відбиття, аналіз власних дій, мають місце під час здійснення педагогом конгтрольно-оціночної ДІЯЛЬНОСТІ, спрямованої на себе (своє­рідна процедура підведення підсумку навчально-виховної діяльності).

Від учителя особливої уваги потребує контроль на основі аналізу одержаних ре­зультатів. Здатність до рефлексії дозволяє розумно об'єктивно аналізувати власні су­дження, вчинки і в кінцевому результаті - - діяльність, з точки зору їх відповідності задуму та умовам.

Для вчителя дуже важливо встановити, якою мірою як позитивні, так і негативні ре­зультати є наслідком його діяльності, тому й існує необхідність аналізу власної діяльнос­ті (правильність постановки мети і завдань; ефективність вибраних форм, методів, при­йомів, засобів діяльності та їх відповідність віковим особливостям учнів; причини успі­хів та недоліків, помилок та труднощів у процесі діяльності тощо).

Зміст практичної готовності вчителя виражається в зовнішніх (предмет­них) уміннях, тобто діях, за якими можна спостерігати, а саме - організаційними та ко­мунікативними. Організаційна діяльність учителя забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності та організацію діяльності колективу. До організаційних умінь слід віднести мобілізаційні, інформаційні, розвивальні та орієнтаційні.

Мобілізаційні вміння пов'язані з залученням уваги школярів і формуванням у них стійкого інтересу до учіння, праці та інших видів діяльності; створенням ат­мосфери спільного переживання; формуванням потреби навчальної роботи учнів;

Інформаційні уміння пов'язані з роботою над літературними джерелами та бібліографуванням, умінням одержувати інформацію з інших джерел і дидакти­чно її перетворювати, тобто уміння інтерпретувати й адаптувати інформацію до завдання навчання і виховання.

Розвивальні вміння передбачають створення спеціальних умов і проблемних ситуа­цій для розвитку пізнавальних процесів, волі й почуттів вихованців; стимулювання пі­знавальної самостійності й творчого мислення; формулювання запитань, які потребу­ють застосування раніше засвоєних знань; індивідуальний підхід до вихованців.

Орієнтаційні вміння педагога пов'язані з формуванням морально-ціннісних устано­вок вихованців та їх наукового світогляду, стійкого інтересу до навчання, науки, бажаної майбутньої професійної діяльності; з організацією спільної творчої діяльності для роз­витку соціальне значущих якостей особистості.

Насамкінець додамо, що в умовах реформування вітчизняної системи освіти особли­вого значення набуває інноваційна діяльність учителів - соціально-педагогічний фено­мен, що відбиває їх творчий потенціал, вихід за межі нормативної діяльності, а особливо педагогічне спілкування в умовах сучасної школи.

Організаторські вміння вчителя нерозривно пов'язані з комунікативними, від яких залежить встановлення педагогічно доцільних взаємин вчителя з учнями, педагогами, батьками. За допомогою слова створюється психологічний клімат в класі, переборю­ються особистісні бар'єри, формуються міжособистісні стосунки.

Комунікативні вміння вчителя структурно можуть бути подані як взаємоповязані групи перцептивних умінь(), умінь спілкування (вербального) та умінь та навичок пе­дагогічної техніки.

Уміння комунікативного характеру-уміння налагоджувати контакт з дітьми, бать­ками, колегами; сприяти формуванню належних стосунків у діяльності; проявляти увагу до всіх і до кожного; уміння бути потрібним у колективі. Саме на цій основі здійсню­ється обмін інформацією та налагоджуються педагогічно цілеспрямовані стосунки з учасниками виховного процесу.

Основні засоби спілкування - слово, мова, міміка, жести. Іноді залучаються різні наочні посібники, технічні засоби.

Основпі компоненти комунікативного процесу. Чому слід учитися? Що в собі ви­ховувати?

• сприйняттю та розумінню іншої людини, але разом з цим умінню "подати себе", самовиразитись;

• умінню зближувати точки зору: свою точку зору та співбесідника, настрої, викли­кати, за висловом К.С.Стаиіславського, "зцепку спілкування";

⁴ и

- умінню керувати спілкуванням, вносити в нього потрібні корективи. Будучи засво­єними, названі уміння виступають як узагальнена властивість особистості - ко­мунікабельність.

Слід зазначити, що в педагогічному спілкуванні однаково важливі як здатність розу­міти іншу людину, так і здібність до самовираження. Ці уміння не дані вчителю в готовому вигляді. Тому основна умова їх формування - самовиховання, свідоме зусилля вчителя, спрямоване на розвиток у себе комунікативним якостей.

Для реалізації цього потрібна певна теоретична обізнаність, а також індивідуаль­на практика і досвід.

Прикладні уміння - проводити різноманітні ігри, виготовляти наочні посібники, грати на музичних інструментах, користуватися проекційною апаратурою, фотографу­вати тощо. Інколи прикладні уміння поділяють на:

• Творчі: малювати, співати, танцювати, грати на музичному

• інструменті, виразно читати.

• шМасово-витівні.

• ■Споргивно-туристські.

• «Володіння технічними засобами навчання.

Педагогічна техніка полягає в умінні: — організовувати себе, посилювати внутрішнє збудження і гальмування; - зацікавлювати, навіювати, надихати і стри­мувати учнів; - володіти культурою і технікою мови, мімікою, жестами; - уміння нада­вати обличчю необхідного виразу, голосові — інтонацій