25.02.2012. Педагогическая психология. Занятие 3.
Игра в оптимизации развития личности ребенка
Д. Б. Эльконин понимал игру как деятельность, возникшую из социальных условий жизни ребенка. Он различает сюжет и содержание игры.
Сюжет – это сфера действительности, которая моделируется в игре. Все предметы в игре должны быть предметами-заместителями. Бывает сюжет бытовой, производственный, общественно-политический.
Содержание – это то, что именно воспроизводится в сюжете.
Игра имеет психологическое содержание – воспроизведение характерного момента деятельности.
Структурные компоненты игры по Эльконину: 1) роль – определенная социальная позиция; 2) игровые действия; 3) игровое употребление предмета; 4) реальные отношения между играющими.
Мотивы игры: 1) социальный – стремление жить совместной жизнью со взрослыми; 2) «иллюзорная реализация нереализуемых тенденций» (Л. С. Выготский).
«Для взрослых детская игра ценна тем, что она раскрывает ребенку смысл правила» (Эльконин). На первом этапе правила не выделяются, логика роли в игре нарушается. На втором этапе правила не выделяются в явной форме, но выполнение роли подчинено правилу. На третьем этапе правило выступает в явной форме, осознается и формулируется, но лишь в ситуациях нарушения игры. На четвертом этапе правило осознается и формулируется как основание ролевого поведения, выполнение роли регулируется правилом. Развитие игры происходит от развернутого сюжета и скрытых правил к играм со свернутым сюжетом и четкими правилами. В дальнейшем осуществляется переход игровых действий в идеальный план.
Игровое употребление предметов – замещение – это важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.
Психологическое значение игры. Основу игры составляет создание воображаемых ситуаций. Игра – это воображение в наглядно-действенной форме. Символизация помогает разделению мыслей и действия. В сюжетно-ролевых отношениях происходит ориентировка в морально-нравственных формулировках, а в реальных отношениях происходит усвоение этих норм.
В контексте сюжетно-ролевой игры возникают следующие виды игр:
подвижные игры с правилами;
игры-драматизации – произвольное воспроизведение сюжета с какими-либо правилами;
результативные игры – дают обратную связь;
дидактические игры – формирование способов действий при сохранении игрового контекста.
П. Я. Гальперин рассматривал игру как стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки умственных действий, от развернутых игровых действий с игрушками к речевым, а затем – к умственным.
Повторение: 1) способ запоминания; 2) средство толкования – один из способов понимания задач; 3) способ воспроизведения в процессе решения.
Индикатором развития познавательной деятельности является способность к расшифровке общего смысла задачи. Предъявление задачи устно и письменно, затем – повторение задачи, потом – ответ на вопросы о том, что известно и что неизвестно, что нужно найти, потом ищется алгоритм решения задачи.
Для того, чтобы проследить, на что ориентируется ученик: на условия, на конечный вопрос, на взаимосвязь условия конечным вопросом. Для этого предлагаются задачи, в которых условия неизменно, а вопросы меняются.
Например:
«Росло 45 берез, а кленов на 30 меньше». Вопросы: 1) сколько кленов росло в парке; 2) сколько всего деревьев росло в парке; 3) во сколько раз кленов меньше, чем берез; 4) сколько берез решили пересадить; 5) сколько рябин росло в парке.
«Когда из хорового кружка ушли 7 человек, в нем осталось 25». Вопросы: 1) сколько человек осталось в кружке; 2) сколько было в кружке мужчин и женщин; 3) сколько человек ушло из кружка; 4) сколько человек было в кружке сначала; 5) на сколько в кружке было больше, чем осталось.
Для формирования интеллектуальной активности при работе с задачами, задачи подбираются по принципу последовательного усложнения.
Первая группа сложности: простые задачи, то есть могут быть решены одним действием. Условия и вопрос однозначно определяют алгоритм ее решения. Пример: «Одна бригада выполнила работу за 19 дней, а вторая – на два дня меньше. За сколько дней выполнила работу вторая бригада?»
Вторая группа сложности: простые, но инвертированные задачи (порядок арифметических действий не согласуется с порядком предъявления данных). Отличается более сложным взаимодействием элементов. «В коробке было 19 конфет. Часть съели, осталось 11. Сколько конфет съели?»
Третья группа сложности: простые составные задачи. Особенность – невозможность решить шаблонным действием. Необходимо выделение промежуточного звена, что возможно лишь при понимании смысла задачи и взаимодействия ее данных. «Один пешеход прошел 5 км, а другой – на 3 км больше. Сколько километров они прошли вместе?»
Четвертая группа сложности: сложные составные задачи. Включают большее количество элементов, решение их состоит из последовательных операций, связанных со всей системой. «Сыну 5 лет, отец старше сына на 30 лет, мать младше отца на 10 лет. Сколько им всем вместе?»
Пятая группа сложности: сложные инвертированные задачи. Требуют выполнения ряда промежуточных операций, которые не сформулированы в задаче, но включены в ее смысл. «Деду 50 лет. Через 10 лет внук будет в 5 раз моложе деда. Сколько лет внуку сейчас?»
Шестая группа сложности: задачи, требующие составления и сличения двух уравнений и выделения вспомогательных операций. «Одна кисточка и один альбом стоят 37 рублей, а две кисточки и один и альбом – 49 рублей. От дерева высотой 18 м падает тень на 54 м длиннее дерева. Во сколько раз тень длиннее дерева?»
Седьмая группа сложности: типовые задачи. Решение и повторение условий задач этой группы требует удержания не просто данных, а данных в их взаимосвязи. Все данные в такой задаче являются неизвестными величинами. Предлагается выполнить ряд операций, которые не приводят к окончательному ответу, а являются лишь вспомогательными. Уже на уровне повторения таких задач обнаруживается их понимание или непонимание. «В двух коробках 42 конфеты, в одной из них – в 2 раза больше, чем в другой. Сколько конфет в каждой коробке?»
Ответы К. Роджерса на вопросы педагогов-практиков, как поддерживать познавательную активность школьников.
Подлинное учение всегда индивидуально. Ребенок учится не по программе. Важно увидеть мир глазами ребенка. Важно попытаться превратить школу в дружелюбный дом, в который можно внести мир своего учения.
Важно попробовать сойти с пьедестала учителя и самому учиться у тех, кому помогаешь. Поролевое гуманизированное общение как новый тип осознания себя и других.
Важна подлинная заинтересованность учителя событиями, происходящим в жизни ребенка.
Серьезнейший показатель школьного неблагополучия – потеря желания найти в ситуации что-то новое ля себя. Потеря любознательности делает процесс обучения невероятно долгим.
Важно создание ситуаций, в которых ребенок не мог бы не учиться. Подлинная практика превращает временный интерес в постоянный.
Сопротивление учеников и их раздражающие поступки позволят ли учителям сохранить терпение и человечность? Нужно позаботиться о создании атмосферы свободы самовыражения. Важна забота о зарождении творческих мыслей, которые легко уязвимы.
Только ли интеллект и рациональность разрешают встающие перед человеком проблемы? Необходимо, чтобы обучение втягивало в себя всю личность человека.