3. Построение предложений и их грамматический состав

Изменение каждого слова в предложении определяется тем, каким членом предложения оно является, какими смысловыми и грамматическими отношениями связано с остальными членами этого предложения, и тем, к какой части речи принадлежит. Эта «двойная обусловленность» приводит к тому, что изменения глу­хими детьми слов вне контекста и в связной речи оказываются разными по своей сложности процессами.

Глухих детей очень рано знакомят с простыми нераспростра­ненными и распространенными предложениями. Они научаются их воспроизводить, а затем самостоятельно начинают составлять по их образцу новые предложения из знакомых слов. Но воспро­изводимые и тем более составляемые глухими предложения крайне несовершенны.

В опытах на воспроизведение фраз глухими школьниками (Д. М. Маянц, 1941) выявились пропуски второстепенных членов предложения (косвенных дополнений, определений) и даже главных членов, чаще сказуемых. Это объясняется нестойкостью схемы предложения и трудностями припоминания слов; часто встречающиеся неправомерные замены слов вызваны недостат­ками понимания их значений.

Фразы, которые глухой ребенок строит самостоятельно, а не воспроизводя прочитанное, еще более своеобразны. На началь­ных этапах, желая передать то или иное событие, выразить же­лание, глухой ребенок иногда дает набор примыкающих друг к Другу слов. Чтобы быть понятной собеседнику, эта цепь слов должна быть разделена на части, каждая из которых представ­ляет собой неполные, недоразвитые предложения, в которых опу­щены то подлежащее, то сказуемое, то дополнение.

Сказывается и влияние мимико-жестовой речи, которое про­является в том, что за подлежащим следует дополнение, а затем только сказуемое: «Мальчик птичка кормил», «Миша птица

276

смотрит». В этих случаях дети, как бы инсценируя, раньше вы­водят действующих лиц, а затем сообщают, что они делают.

Схемой построения простого распространенного предложения глухие овладевают постепенно, по мере того, как у них расширя­ется сфера общения и возможность читать, зрительно восприни­мать и запоминать образцы фраз. В исследовании М. А. Томило вой (1947) отмечено, что глухие дети раньше овладевают трех­членными простыми распространенными предложениями (под­лежащее—сказуемое—дополнение или обстоятельства), кото­рые позднее расширяются за счет косвенных дополнений и опре­делений. Далее появляются предложения с однородными чле­нами; постепенно, по мере включения в сообщение подробностей и объяснений, появляются придаточные предложения.

Усложнение структуры предложения сопровождается у глу­хих серьезными грамматическими погрешностями и упрощения­ми. В самостоятельных рассказах глухие употребляют более ко­роткие предложения и словарь их менее разнообразен, чем при изложении прочитанного. В этом обнаруживается значительно большее у глухих, чем у слышащих, расхождение между пассив­ным и активным словарным запасом. Отсутствие столь значи-. тельного расхождения у слышащих проявляется в быстром ов­ладении схемой предложения, легкой актуализации пассивного словаря при отборе речевых средств для выражения своей мыс­ли, адекватных перифразах мысли и заменах одних слов и предложений другими.

Вопрос об отборе речевых средств для оформления сообщае­мой мысли не изучался в полном объеме. В первом из исследо­ваний советских авторов, посвященных особенностям словесной речи глухих (Р. М. Боскис, 1939), был проделан анализ состава предложений в самостоятельной письменной речи глухих детей с точки зрения того, какими частями речи они пользуются для сообщения своих мыслей, и выявлено, какие из частей они зат­рудняются применять. Полученные данные были подтверждены последующими исследователями. Оказалось, что глухие, ста­раясь передать основное содержание своего сообщения, называ­ют в основном предметы и действия, широко используя для это­го имена существительные и глаголы. При отборе существитель­ных обнаруживаются лексические трудности, связанные с трудностями осмысления значений слов (см. главу «Развитие значений слови формирование понятий»). Анализ особенностей привлечения глаголов показал, что следует различать лексичес­кие ошибки, когда вместо нужного глагола ошибочно привлека­ется иной, лексико-грамматические, проявляющиеся в своеобраз­ном применении приставочных глаголов, и грамматически неправильное использование вида глагола и неверное изменение по категориям времени лица (М. И. Глебова, 1953).

Внимание сурдопедагогов и психологов давно привлекал тот факт, что в своих самостоятельных высказываниях глухие мало

277

характеризуют .свойства объектов, редко привлекают и исполь­зуют имена прилагательные. Это справедливо объясняли тем, что выделение и обобщение свойств предметов требует более вы­соких уровней расчленения, абстракции и развития словесного мышления, чем называние раздельных, целостно воспринимае­мых шредметов и действий. К старшим классам благодаря спе­циальной работе по анализу предметов и их сравнению привлече ние прилагательных в функции определений возрастает, улучша ется и грамматическое их оформление.

Анализ состава предложений показал далее, что глухих за­трудняет использование тех речевых средств, которые передают отношения, существующие между объектами действительности; в первую очередь это резкие и медленно преодолевающиеся за­труднения в применении предлогов (Р. М. Боскис, 1939; H. Г. Морозова, 1953). Трудность предлогов для глухих в том, что они многозначны, что один и тот же предлог выражает то очень конкретное, то очень относительное, условное значение (на столе, на днях, на радостях), что одни и те же предлоги употребляются в различных падежных словосочетаниях. В младших классах детей знакомят с предлогами как выра­зителями конкретных пространственных отношений. Здесь на­блюдаются ошибки, вызванные ситуационным пониманием зна­чения предлогов («Вбил на стену», потому что предлог в понима­ется как внутрь; «Стер на доску» вместо «с доски»). Ошибки проявляются в заменах предлогов, трудностях дифференциации их значений, часто встречаются пропуски предлогов, их «игнори­рование». К IV классу некоторые предлоги пространственного значения дети активно применяют в своей речи. Но если эти же предлоги должны быть использованы в условном значении, даже учащиеся V—VI классов нередко пропускают их: «Дети пошли домам», «мама ушла работу», «Васи болят зубы». Встречаются» однако, и случаи «переупотребления» предлогов: «Дядя покра­сил на крышу».

По данным Н. Г. Морозовой, осмысление и длительное ис­пользование предлогов в их конкретном значении тормозит по­нимание их относительного значения глухими («Мальчик смеет­ся над товарищем» «понимается: «Мальчик стоит над товарищем и смеется»). Трудности осмысления предлогов временного и от­носительного значений затрудняют понимание арифметических задач, выбор действий и способов их решения (А. И. Дьячков. 1957).

Особо изучался вопрос о пользовании местоимениями (В. А. Синяк, 1950). Их правильное употребление требует ос­мысления текста в целом, учета многообразных значений место­имений и их грамматических особенностей (род, склонение). Оказывается, даже личные местоимения используются в млад­ших классах мало и часто ошибочно. В следующих друг за дру­гом предложениях вместо местоимения дети многократно по

278

вторяют одно и то же существительное. В предложениях глухих часто сосуществуют местоимение и существительное («он маль­чик плакал»), местоимения грамматически не изменяются («я наклонился над он, чтобы лучше посмотреть он»). Редкое упо­требление сменяется позднее их нагромождением в составе пред­ложения, затрудняющим понимание. Правильное использование местоимений долго продолжает затруднять глухих учеников.

Все сообщенные данные говорят о том, что глухие дети очень медленно научаются пользоваться всем богатством речевых средств, в первую очередь разнообразием частей речи, при со­ставлении предложений.