Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные походы к классификации факторов, оказы-вающих влияние на эффективность адаптационного процесса. 2. Дайте описание объективных и субъективных, внутренних и внешних, биологических и социальных факторов адаптации. 3. Проанализируйте влияние на эффективность процесса адаптации в вузе психофизиологических, характерологических и социально-психологических осо-бенностей студентов. 4. Дайте характеристику учебной деятельности в вузе, как фактору адап-тационного процесса. 5. Приведите примеры прямого и опосредованного через включение опреде-ленных психологических механизмов действия факторов адаптации.

Литература для самоподготовки

1. Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуаль-ных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе // Пси-хол.журн.- 1991.- N 6.- С. 98-104. 2. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов - Казань, 1977.- 243 с. 3. Подольский А.И. Исследование учебной деятельности студентов // Вопр.психол. - 1990.- N 5.- С. 176-177. 4. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопр.психол., 1987. N 6.- С. 112-115.

Глава 5. Профилактика состояний дезадаптации и оптимизация адаптационного процесса

Наибольшая эффективность описанных основных психологических меха-низмов адаптации достигается при их оптимальной выраженности; увеличение интенсивности действия адаптационных механизмов выше порогового уровня приводит к снижению продуктивности деятельности. По мнению Л.Н. Собчик, при исследовании уровня адаптации с использованием опросника MMPI таким пороговым значением является 70 Т-баллов, выраженность пика профиля по одной или нескольким шкалам выше этого уровня свидетельствует о соответствующем типе психической дезадаптации [88]. Понятие психической деза-даптации, тесно связанное с концепцией собственно адаптации, разрабатывалось в отечественной науке прежде всего представителями пограничной психиатрии - Ю.Ф. Приленским, Ю.А. Александровским, Е.Д. Красиком, В.С. Положим и др. Проявлением неконструктивных реакций приспособления при росте психоэмо-циональной цены достижения результатов деятельности является синдром психо-эмоционального напряжения (СПЭН), впервые описанный Ц.П. Короленко. По его мнению, нарушение адаптации в виде СПЭН проявляется высокой тревожно-стью (свободно "плавающей" тревогой), нарушениями концентрации внимания, осложнениями формирования межличностных контактов [47]. Аналогичные проявления нарушения приспособления, носящие обратимый характер, В.Я. Семке позднее были обозначены как психодезадаптационные со-стояния (ПДАС). Автор рассматривает дезадаптацию прежде всего как нарушение привычного способа взаимодействия личности с другими членами коллектива, обусловленное "выявлением во вне" психопатических личностных черт. Описы-вая признаки дезадаптации, В.Я. Семке, наряду с утратой адаптивного (приспосо-бительного) характера реагирования, ломкой сложившихся индивидуальных ме-ханизмов психологической защиты, выделяет появление новых форм реагирова-ния в виде тревожности или ригидности, выступающих, по его мнению, основным фактором стабилизации аномальных личностных реакций и превращения их в стойкие патохарактерологические расстройства [86,29-31]. Однако результаты наших исследований [101] свидетельствуют, что умеренное заострение указанных личностных особенностей является проявлением действия соответствующих пси-хологических механизмов нормальной адаптации, и способствует достижению адекватных результатов деятельности.

В.Я. Семке и А.Б. Савиных выделяют три варианта ПДАС: астенический, дистимический и психовегетативный. Ведущие проявления астенического вари-анта складываются из физической слабости, затрудненного засыпания, рассеяно-сти внимания, ухудшения памяти на текущие события, снижения психической продуктивности в сфере непосредственно выполняемой деятельности. Дистими-ческий вариант характеризовался эмоциональной неустойчивостью, раздражи-тельностью, выражением недовольства, "перепадами" настроения, конфликтно-стью, нарушениями дисциплины, т.е. в основном нарушениями микросоциального взаимодействия. Психовегетативный вариант определялся наличием вегетатив-ных дисфункций в сочетании с переживанием тревоги и беспокойства, одновре-менным снижением продуктивности деятельности и ухудшением взаимоотноше-ний с ближайшим окружением, сочетанием проявлений "щадящего" и асоциаль-ного поведения [87,105-106]. Данным вариантам соответствуют астенический, ги-перстенический и психосоматический типы дезадаптации у Л.Н. Собчик, опреде-ляющиеся соответственно избыточной выраженностью мотивации избегания не-успеха, мотивации достижения, или столкновением этих разнонаправленных тен-денций [88]. В международном перечне ICD-9CM и американской классификации пси-хических нарушений и личностных расстройств DSM-III-R, расстройства адапта-ции выделены в отдельный раздел и приведен ряд типов дезадаптации. Согласно определению DSM-III-R, расстройство адаптации является дезадаптивной реакци-ей личности на отчетливо обнаруживаемый психосоциальный стресс (или стрес-сы), проявляющейся в течение трех месяцев после начала его воздействия. На де-задаптивный характер реакции указывают нарушения в профессиональной дея-тельности (включая обучение), в обычной социальной жизни или во взаимоотно-шениях с другими людьми [107,585-587]. Среди отдельных форм дезадаптации, практически совпадающих с проявлениями психологических механизмов адапта-ции при их чрезмерной выраженности [13;88], такими как: расстройства адапта-ции с физическими жалобами, с депрессивным настроением, с нарушением пове-дения, аутизмом и т.п., выделяется также расстройство с нарушением учебы. Главными особенностями учебной дезадаптации являются невозможность любого вида учебной деятельности, выраженная тревожность во время экзаменов, нару-шение концентрации внимания в процессе учебы, избегание учебы при наличии адекватных интеллектуальных способностей и нормальном обучении в прошлом [107,588]. Н.Д. Кибрик и В.М. Кушнарев описывают две противоположные формы де-задаптации студентов - пассивную и активную. Пассивная форма выражалась снижением активности, ограничением и уменьшением социальных контактов. Студенты как бы "замыкались в себе", прибегали к пассивно выжидательной так-тике поведения. Испытывая при нарушении учебной адаптации выраженное стремление поделиться с кем-либо своими затруднениями, они в силу скрытности и стеснительности ничего не предпринимали для изменения сложившейся ситуа-ции. При активной форме дезадаптации студенты обвиняли преподавателей в предвзятом отношении к ним, пропускали занятия, претендовали на особое отно-шение к себе, требовали создания особых условий обучения, учитывающих их "индивидуальность", противопоставляли себя коллективу, провоцировали кон-фликтные ситуации [39,4-7]. В ходе проведенного нами исследования [102] были выявлены два анало-гичных типа дезадаптации студентов, характеризующиеся подъемом профиля MMPI выше 70 Т-баллов соответственно по второй и шестой шкалам. Несмотря на описанную выше положительную корреляцию показателей адаптации и выра-женности ригидных черт на первом, а тревожно-депрессивных - на втором курсах, при явном акцентировании этих черт эффективность адаптации была ниже как на первом, так и на втором годах обучения в вузе. Аналогичные различия наблюда-лись и в показателях социально-психологической адаптации. Таким образом, не-зависимо от стадии адаптационного процесса, нарушениям собственно психиче-ской адаптации соответствовали трудности психолого-педагогической и социаль-но-психологической адаптации.

Описанные группы показателей дезадаптации находятся в тесных взаимо-связях между собой, что подтверждается и проведенными ранее исследованиями. Так, одной из основных причин развития неврозов у студентов являются так на-зываемые "дидактогении" [37,271]. Среди причин нервно-психических рас-стройств и обращений к психиатру у студентов томских вузов в 73 % случаев бы-ла плохая успеваемость и трудности в усвоении учебного материала, 64 % обра-тившихся грозило отчисление за неуспеваемость [64,91]. С другой стороны, по-вышению патопсихологических показателей соответствовало снижение показате-лей успеваемости студентов [15,158-160; 80,112-114].

Если сам факт взаимовлияния этих показателей является бесспорным, то значительно менее ясным представляется, что именно служит первичным звеном в возникновении состояний дезадаптации учебные или невротические проблемы. Вероятно, в патогенезе психической дезадаптации возникает своеобразный "по-рочный круг", когда недостаточная мотивация к учебе приводит к ограничению самостоятельности, что ведет к снижению успеваемости. Сниженная способность заниматься, быстрая утомляемость отстающих студентов приводит к астенизации и развитию невротических расстройств. Невротические расстройства служат при-чиной снижения способности к концентрации внимания, что в свою очередь сни-жает успеваемость и т.д. [80,114].

В зависимости от характера и особенностей действия внешних и внутрен-них факторов, проявления дезадаптации могут иметь не только качественные, но и количественные различия. Так, по степени выраженности признаков психиче-ской дезадаптации выделяется пять уровней психического здоровья: норма - не-патологическая дезадаптация - патологическая дезадаптация - вероятно болезнен-ное состояние - болезнь [86]. Н.Д. Кирбик и В.М. Кушнарев описывают три сте-пени дезадаптации, возникающей в процессе обучения в вузе. Первая степень де-задаптации характеризовалась появлением определенных затруднений в усвоении учебного материала. У студентов наблюдались в основном различной степени выраженности невротические расстройства (снижение памяти, трудности в сосре-доточении внимания, повышенная утомляемость, вспыльчивость, раздражитель-ность), которые чаще всего возникали в периоды экзаменационных сессий. Вто-рая степень дезадаптации выражалась также в объективном снижении успеваемо-сти, появлении академических задолженностей и пропусках занятий. Третья сте-пень дезадаптации проявлялась в прекращении обучения, отчислении студента из учебного заведения в связи с пропусками занятий, многочисленными задолжен-ностями по учебе и грубыми нарушениями дисциплины [39,4-7].

В соответствии с выраженностью проявлений дезадаптации выделяется три уровня психопрофилактической работы. Первичная профилактика предусматри-вает работу с малой степенью эмоциональных, поведенческих и учебных рас-стройств и осуществляет заботу о сохранении психического здоровья и психиче-ских ресурсов всех учащихся. Вторичная профилактика направлена на так назы-ваемую "группу риска" и предполагает раннее выявление трудностей в учебе и поведении, проведение индивидуальных консультаций с целью преодолеть эти трудности на начальном этапе. Третичная профилактика включает в себя работу с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, проведение кор-рекционных мероприятий с целью преодоления серьезных психологических труд-ностей. Го-воря о профилактике состояний дезадаптации и повышении эффективности адап-тационного процесса в вузе, нам представляется целесообразным использовать для обозначения всего комплекса таких мероприятий более общий термин - "оп-тимизация", который применим по отношению ко всем студентам. По нашему мнению, оптимизация адаптационного процесса в вузе должна включать в себя комплекс мер, направленных как на оптимизацию действия этиологических фак-торов, определяющих успешность адаптации и коррекцию отдельных нарушений, являющихся звеньями патогенеза состояний дезадаптации, так и на повышение показателей продуктивности, снижение психологической и психофизиологиче-ской стоимости при действии основных психологических механизмов адаптации. Воздействие на внутренние детерминанты адаптационного процесса на-правлено на повышение уровня адаптивности, т.е. способности к достижению адекватных результатов учебной деятельности. С этой целью прежде всего необ-ходимо выделение студентов, обладающих недостаточным базовым уровнем об-щей подготовки, а также имевших длительный перерыв в учебе (например, посту-пивших после службы в армии), и проведение с ними дополнительных занятий и консультаций по профилирующим предметам. Представляется целесообразным введение (или увеличение объема) на первом курсе специального предмета, на-правленного на развитие навыков умственного труда. Как показывает опыт, тра-диционное преподавание дисциплины "введение в специальность", позволяющее дать представление об особенностях организации различных видов занятий, чи-таемых курсах и их назначении в общей системе подготовки по специальности, основных требованиях, предъявляемых к студентам в ходе учебного процесса, на зачетах и экзаменах, не дает студентам "рецептов" достижения целей учебной деятельности. Курс рациональной организации умственного труда студента мог бы способствовать привитию навыков планирования времени, распределения ум-ственной и физической нагрузки, усвоению приемов эффективной работы с ин-формацией и работы с литературой, совершенствованию техники чтения, а также развитию процессов памяти и основных свойств внимания. Рациональное распре-деление нагрузки в течение суток имеет особенно важное значение для студентов с вечерним пиком активности ("совы"); постепенная перестройка и упорядочение режима дня с увеличением объема физической нагрузки в дневное время позволит им повысить работоспособность и снизить уровень функциональных затрат. Ми-нимизация действия соматогенных факторов и тренировка неспецифических ме-ханизмов адаптации может быть достигнута за счет повышения физической ак-тивности и профилактики состояний нервно-психического утомления путем чере-дования видов деятельности, что является возможным при создании соответст-вующих условий и мотивации. Предупреждение и устранение неблагоприятного воздействия внешних факторов адаптационного процесса направлено на снижение напряжения меха-низмов адаптации через снижение уровня напряжения в ходе учебной деятельно-сти и ее гуманизацию. При этом существенное значение имеет нормализация ус-ловий обучения, особенно улучшение социально-бытовых условий проживания в общежитии, создание возможностей для самостоятельной работы, нормальной продолжительности сна и отдыха, в том числе путем более тщательного контроля за соблюдением норм проживания в общежитии. Нормализация собственно учеб-ной нагрузки предполагает ее равномерное распределение в течение года, повы-шение интенсивности учебной деятельности, прежде всего за счет изменения форм контроля (например, широкого внедрения рейтинговой системы выставле-ния итоговых оценок), стимулирующих учебную активность на протяжении всего семестра. Снижение влияния различных психогенных факторов может быть дос-тигнуто путем повышения стрессоустойчивости, привития навыков саморегуля-ции психологических и физиологических функций в ходе проведения соответст-вующих тренингов, основанных на принципе обратной связи. Изменение внутренних и внешних условий деятельности А.Ж. Юревиц и соавторы определяют как косвенное воздействие на эффективность адаптацион-ного процесса, методы же прямого воздействия на механизмы адаптации, по их мнению, являются недостаточно разработанными [100,260]. Нам представляется, что наиболее эффективным может быть прямое воздействие на собственно психо-логический уровень, представляющий собой центральное, интегрирующее звено единого адаптационного процесса. Применение методов психологического воз-действия и психологической помощи позволит улучшить показатели адаптации на личностном, социально-психологическом уровнях, и одновременно повысить продуктивность учебной деятельности, уменьшить уровень психологических и физиологических затрат. Задачами такой психологической поддержки являются формирование адекватной самооценки и уровня притязаний, повышение мотива-ции учебной деятельности, совершенствование коммуникативной компетентности и навыков поведения в конфликтных ситуациях, и, в конечном счете, смена не-адекватных поведенческих и учебных стереотипов и установок, выработка новой стратегии адаптации. Базовыми методами для выполнения этих задач могут слу-жить индивидуальное консультирование и групповые социально-психологические или коррекционные тренинги, основными психотерапевтическими механизмами которых являются реализация потребности в самопознании, объективной обрат-ной связи, т.е. рефлексии, и снижение дисбаланса интернальности успеха и не-удачи. Описанию конкретных приемов, методов и направлений психологической помощи посвящен чрезвычайно широкий круг отечественных и переводных ис-точников, в то же время, вопрос учета индивидуальных особенностей реагирова-ния в процессе психологического консультирования, коррекционной работы и профилактики состояний дезадаптации разработан недостаточно [36;98;10]. В этой связи нами предлагается также ряд практических рекомендаций по особен-ностям работы со студентами, характеризующимися преобладанием механизмов обесценивания исходных потребностей и концептуализации путем вторичного контроля эмоций, которые могут быть использованы в деятельности психологиче-ской службы и других подразделений вуза. В работе со студентами, характеризующимися ростом депрессивных и тре-вожных черт (обесценивание исходных потребностей), необходимо активное ис-пользование приемов поощрения и поддержки, направленных на повышение уве-ренности студентов в себе и своих силах. Большее внимание должно быть уделе-но установлению интегрированных, конгруэнтных отношений с такими студента-ми через удовлетворение потребности в понимании и доброжелательном отноше-нии, проявление эмпатии. Повышение при этом чувства самоуважения должно обусловить снижение тревоги, связанное с неудовлетворенностью своими дейст-виями. Уменьшение уровня тревожности, при высоких ее показателях, позволит одновременно снизить сопутствующее ей эмоциональное и психофизиологиче-ское напряжение и связанные с этим энергетические и функциональные затраты. В процессе психологического консультирования особое внимание должно уде-ляться стадиям определения желаемого результата и принятия решений, а также поддержки мотивации после завершения контакта. На этих стадиях работы более эффективными могут оказаться приемы "влияющего" консультирования - указа-ние, информативное сообщение, влиятельное обобщение и т.п. При выборе на-правления и методов дальнейшей коррекции следует также учитывать, что такие студенты более восприимчивы к директивным, императивным психотерапевтиче-ским методикам.

Студенты, характеризующиеся ростом ригидных и паранойяльных черт (вторичный контроль эмоций), нуждаются в снижении уровня напряжения, свя-занного с подавляемой раздражительностью и агрессивностью, путем создания возможности эмоционального отреагирования, "канализации" активности в соци-ально полезное русло. Снятие напряжения и повышение результативности адап-тации может быть также достигнуто за счет нормализации уровня притязаний, однако поскольку занижение самооценки противоречит этическим нормам работы психолога, коррекция должна быть направлена на повышение уровня самокон-троля и самокритичности. Стадия установления контакта требует от психолога особого внимания и профессиональной выдержки, так как их требовательность, конфликтность, повышенная раздражительность, нетерпимость к иному мнению, категоричность не способствуют сочувствию и желанию оказать им необходимую помощь. Важную роль имеет также стадия обсуждения и выработки альтернатив-ных решений и стратегии поведения, при этом императивные техники и приемы могут натолкнуться на заметное противодействие. Более эффективными пред-ставляются приемы "внимающего" консультирования, неявные команды и инст-рукции, апеллирующие к собственным убеждениям и установкам студента, на-пример: "как Вы и сами понимаете ..." и т.п. Соответственно, при выборе тактики дальнейшей работы предпочтение также должно оказываться методам совместно-го сотрудничества и рациональной психотерапии.

Очевидно, что перечисленные направления оптимизации адаптационного процесса в вузе включают в себя как собственно психологические, так и социаль-ные, организационные и педагогические аспекты. Так как показатели адаптации на этих уровнях тесно связаны между собой, для наибольшей эффективности пси-хической адаптации необходимо сотрудничество и координация действий соот-ветствующих вузовских служб и подразделений.