Основы логопедии.
06. 09. 2011.
Системные нарушения развития речи у детей: алалия, общее недоразвитие речи (ОНР).
Алалия.
Алалия – это нарушение развития языковой способности у детей с достаточным слухом и первично сохранным интеллектом, возникающее в результате органического поражения мозга доречевой период.
Определение раскрывает:
Расстройства языковой способности – это системное нарушение речи. У ребёнка с алалией нарушено формирование всех подсистем языка: лексики, грамматического строя, звукопроизношения и зукоразличения.
При алалии страдает в целом вся речевая деятельность: мотив высказывания, смысловое программирование, языковые операции (выбор слов = лексем, построение слов о фразе, выбор нужных морфем и звуковое оформление слов…, моторная реализация речи).
Алалия – это расстройство центрального органического характера. Считается, что страдают корковые речевые центры. Поражение мозга происходит до начала формирования речи. Единица речи – предложение. Среднестатистически, ребёнок овладевает предложением к 1,5 – 2 годам. Структура сложного предложения, в норме, усваивается к 3м годам.
Алалия диагностируется у детей с достаточным для восприятия речи слухом и первично сохранным интеллектом: т. е. алалия – это первичное речевое расстройство. Страдают речевые центры. В логопедической практике не принято диагностировать алалию у первично слабослышащих детей и у детей с первичной интеллектуальной недостаточностью. При олигофрении у детей выделяют системные нарушения речи лёгкой, средней и тяжёлой степени, согласно классификации проф. Р. И. Лалаевой.
Алалия: а – отсутствие, лалия – речь.
В литературе наряду с алалией встречается употребление таких терминов как сурдомутизм (слухонемота), афазия развития.
Этиология алалии:
Ведущие причины, обуславливающие алалию – это биологические причины – поражение головного мозга. Социально-психологические причины сами по себе обусловить алалию не могут, )но могут обусловить ЗПР) но присоединяясь к действию едущих причин, утяжеляют её симптоматику.
Патогенетические факторы могут действовать в разные периоды раннего развития ребёнка.
Пренатальный период: острые и хронические заболевания матери, интоксикации, нарушения кровообращения ребёнка, кровоизлияния в мозг ребёнка, падения, ушибы матери с травмотизацией ребёнка, неблагоприятное течение беременности, угрозы выкидыша.
Натальный период: патология родов (неудачное применение средств родовспоможения), стремительные или затяжные роды, рождение ребёнка в асфиксии, рождение ребёнка с родовой опухолью, с гематомой мозга.
Постнатальный период: ранние травмы головы, энцефалиты и мененгоэнцфалиты, а так же длительно текущие тяжёлые заболевания (например, гепатит), истощающие ЦНС, препятствующие развитию межсистемных мозговых связей, необходимых для формирования речи.
Социально-психологические причины: недостаточность речевых и интеллектуальных контактов со взрослыми (синдром госпитализма, психическая депривация, педагогическая запущенность, среда из лиц с речевой патологией, несоответствующее возможностям ребёнка, требование родителей в отношении речи, многоязычие в семье).
15. 09. 2011.
Классификации алалии.
В связи с тем, что алалия представляет интерес для учёных из разных областей науки, существует несколько её классификаций.
Психологическая классификация (Р. Е. Левина 1950е годы).
Согласно этой классификации нарушение развития речи детей связано с нарушением формирования базовых для речи психических функций. Левина выделяет 3 формы алалии:
Сенсорная. Обусловлена нарушением у детей слухового гнозиса. Слуховая агнозия проявляется прежде всего в нарушении формирования фонематического слуха и, следовательно, у ребёнка не развивается восприятие речи – страдает импрессивная речь. Вторично не развивается экспрессивная.
Оптическая. Связана с неполноценностью зрительного восприятия, зрительных представлений. У детей не формируется связь между словом и зрительным образом, обозначаемого им предметом. Не формируются представления «право/лево», «верх/низ». Всё это приводит к нарушению накопления словаря. Нарушено так же понимание и употребление синтаксических конструкций, передающих пространственные отношения, сравнительные отношения.
Алалия, связанная с нарушением психической активности ребёнка. Таких детей характеризуют: речевая пассивность, не формируется мотивация к речи, может наблюдаться речевой негативизм. Дети очень мало общаются, что приводит к задержке и нарушению формирования речи.
Лингвистическая классификация (В. К. Орфинская).
Эта классификация сложная, в ней выделяется 10 форм алалии. При выделении форм, учитывается несколько критериев:
– характер нарушения основных языковых систем (лексической, морфологической, синтаксической, фонетической),
– характер нарушения основных речевых анализаторов (речедвигательный, речеслуховой) и дополнительных. Классификация выделяет 3 вида моторной алалии, 3 формы сенсорной алалии;
7. Синтаксическая алалия, проявляется в нарушении восприятия и продуцирования синтаксических конструкций (предложений),
8. Оптическая. Ребёнок не усваивает слова, связанные, прежде всего с признаками.
9. Амнестическая. Связана с нарушением слухоречевой памяти.
10. Связана с нарушением взаимодействия слухового и зрительного анализаторов.
Классификация Орфинской не получила распространение в практике, т. к. сложно дифференцировать между собой, выделенные ею, формы алалии. Но она значима для науки, т. к. показывает разнообразие механизмов нарушения речеобразования у детей.
Топологическая (клиническая) классификация (ТК) алалии.
Этой классификации придерживались: О. В. Правдина, Лебедевский, Хватцев и др.
Она построена по аналогии с классификацией афазии у взрослых. Критерии выделения форм алалии – локализация поражения головного мозга.
Моторная алалия. Характеризуется тем, что ребёнок своевременно в общем начинает понимать чужую речь, но собственной речи у него не развивается. Согласно ТК, моторная алалия (МА) связана с нарушением центрального отдела речедвигательного анализатора. Внутри МА, в зависимости от того, какое звено речедвигательного анализатора пострадало, выделяют афферентную и эфферентную формы. Афферентная МА (АМА) обусловлена патологией пост центральных зон КГМ (кора головного мозга) (нижняя теменная область левого полушария), которые в норме отвечают за кинестетический анализ и синтез раздражителей, за кинестетические речевые программы. При поражении этих зон может наблюдаться кинестетическая артикуляторная диспраксия, которая проявляется в трудностях нахождения отдельных артикуляций, в поиске нужного звука, в вариативных заменах звуков (смешениях). Чаще смешиваются сходные по артикуляции звуки (по способу, месту образования: переднеязычные –> переднеязычные, аффрикаты –> их элементы и т. д.). Эфферентная МА (ЭМА) вызвана патологией прецентральных зон КГМ (задняя треть нижней лобной извилины левого полушария – центр Брокка), которые отвечают за сложные комплексные двигательные программы, за включение в движение, за переключение с одного движения на другое от одной коартикуляции (слога – единицы произношения) к другой. Грубо страдает структура слов и предложений. При этой форме алалии может наблюдаться такой негативный симптом, как персеверация – патологические непроизвольные повторения одних и тех же элементов речи (это может обусловить «выход» из МА в заикание).
Сенсорная. У ребёнка с сохранным слухом не формируется импрессивная речь (понимание речи). Вторично и экспрессивная. СА связана с нарушением функционирования сенсорного анализатора (задняя треть верхней височной извилины левого полушария – гностический центр речи – центр Вернике).
Сенсомоторная. Наблюдается при поражении обоих анализаторов.
Оптическая (выделяют некоторые). Первично страдает зрительный анализатор, наблюдается недостаточность со стороны затылочной области левого полушария, особенно страдают вторичные зоны. Нарушено понимание, воспроизведение логико-грамматических конструкций, в основе которых лежат зрительно-пространственные представления.
Топологическая классификация до настоящего времени является общепринятой. В практической логопедии приняты термины «моторная» и «сенсорная» алалия. Однако классификация подвергается критике, в частности, нарушение экспрессивной речи не всегда связано с поражением речедвигательного анализатора. Эта классификация рассматривает только сенсомоторный уровень организации речи тогда, как речь – это многоуровневая организация: мотив – смысл – замысел – лексико-грамматическое и фонелогическое структурирование – моторная реализация. С позиции современной логопедии, алалия – это прежде всего языковое расстройство.
20. 09. 2011.
Моторная (экспрессивная) алалия.
МА – это системное нарушение развития экспрессивной речи центрального органического характера, механизм которого связан с несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний (при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций).
Симптоматика МА.
Она многообразна, не ограничивается нарушением только речевой функции. Характер синдрома в каждом случае обусловлен локализацией и тяжестью поражения ЦНС. Динамика и развитие ребёнка к соматическим состояниям, возрастам, типам ВНД (высшей нервной деятельности), интеллектом. Синдром алалии составляют неречевые (клинические) и речевые симптомы.
Клинические симптомы МА (неврологические и психопатологические):
– Неврологическая симптоматика:
Судороги мышц лица и конечностей, угнетение безусловных рефлексов (что может быт обусловлено родовыми травмами, кровоизлияниями в мозг и т. п.). Как правило, у детей с МА в анамнезах отмечено перинатальной энцефалопатии (внутриутробное и при родах поражение мозга).
ММД (часто отмечается). А так же синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). В раннем детстве ММД проявляется расстройствами сна, кормления, двигательным беспокойством, энурезом. По мере взросления ребёнка, ММД в большей мере проявляется в отклонении в развитии психических функций, в частности, произвольного внимания.
Неврологическая симптоматика может проявляться со стороны рефлекторной сферы; в расстройствах чувствительности (слуховой, зрительной, тактильной и др.); отклонения со стороны вегетативной НС (вазомоторные – сосудистые расстройства, саливация; расстройства мочеиспускания).
Наиболее характерны двигательные расстройства (чуть ниже).
У детей с МА могут наблюдаться гипертензионно-гидроцефальный синдром (повышенной внутречерепное давление). У детей с МА может наблюдаться неврологическая микросимптоматика, свидетельствующая об органическом поражении ЦНС (сглаженность носогубных складок, односторонний птоз, парезы тех или иных мышечных групп). Нередко в синдроме алалии встречаются и стёртая дизартрия.
Ведущими неврологическими симптомами алалии являются: диспраксия и агнозия.
Диспраксия – расстройство произвольных движений. Может охватывать всю двигательную сферу, но чаще имеет избирательный характер (ручная, артикуляторная, их сочетания).
Агнозия – расстройства узнавания. Может быт слуховой, зрительной (последняя чаще). При этом элементарные слух и зрение сохранны. В тяжёлых случаях возможна предметная агнозия, чаще наблюдается избирательная агнозия. Например, не узнавание геометрических форм, цвета, буквенная или цифровая агнозия.
При МА может наблюдаться астереогноз – расстройство узнавания на ощупь.
– Психопатологическая симптоматика:
Проявляется в нарушении формирования и функционирования психических функций, в отклонениях в эмоционально-волевой сфере.
Детей с МА часто характеризуют нарушения формирования произвольного внимания, оно неустойчиво, наблюдаются трудности концентрации переключения и т. д. Особенно страдает внимание к речи.
У детей с МА в большинстве случаев наблюдается недостаточность слухоречевой памяти, недостаточный её объём, не сохранение i-и, неточность воспроизведения.
Мышление детей с МА, в следствие, неполноценного общения характеризуется некоторым примитивизмом, конкретностью, недостатком знаний об окружающем мире. У детей позже формируется познавательная деятельность. Недостаточность интеллектуальных способностей усугубляется низкой работоспособностью, быстрой утомляемостью, недостаточным вниманием.
Интеллектуальная недостаточность детей с МА имеет вторичный характер и резко отличается от интеллектуальной недостаточности при олигофрении (к дифференциальной диагностике МА):
У алаликов не страдает познавательный интерес; как компенсаторное средство они используют мимику и жесты. Пытаются играть, способны к аналитико-синтетической деятельности.
Интеллектуальная недостаточность с МА имеет парциальный (частичный), а не диффузный (как при олигофрении) характер.
По мере появления речи вторичная интеллектуальная недостаточность у алаликов сглаживается. При олигофрении остаётся.
Особенности эмоционально-волевой сферы детей с МА.
Детей, с так называемым, не осложнённым вариантом МА (с не выраженной клинической симптоматикой), характеризует, как правило, доброжелательность, контактность, открытость, при этом им характерна эйфористичность (немотивированная весёлость), немотивированные перепады настроения, отсутствие самокритичности, не понимание запретов, интерес к игре быстро проходит…
Как правило, невербальный интеллект нормальный, иногда выше нормы.
Дети с выраженной клинической симптоматикой характеризуются такими чертами: гневливость, раздражительность, агрессивность. У них снижено число эмоциональных реакций, невербальный интеллект – нижняя граница нормы.
Особенности эмоционально-волевой сфера могут проявляться в повышенной застенчивости, неуверенности в своих знаниях, способностях, в нежелании речевых контактах (негативизм), плаксивости, раздражительности, капризности.
27. 09. 2011.
Речевая симптоматика моторной алалии.
(См материалы на почте).
Общая характеристика нарушения развития речи при моторной алалии.
Проявления языковых симптомов у детей с МА колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней единичных элементов языковой системы (отдельных звуков, слов, флексий) до относительно развёрнутой речи с элементами недоразвития подсистем языка (лексической, морфологической, синтаксической, фонематической), что более характерно для детей старшего дошкольного возраста «выходящих» из алалии. В более ранние возрастные периоды, как правило, у детей расстроена вся языковая система и у большинства из них наблюдается одинаковая степень нарушения всех подсистем языка (равномерный типа нарушения). У меньшего числа детей наблюдается преимущественные расстройства какой-либо 1й или нескольких подсистем языка (неравномерный тип нарушения).
Показательным для алалии является непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может воспроизводиться то правильно, то неправильно. Нарушения экспрессивной речи составляют суть МА, причём нарушена только вербальная речь, другие средства звуковой речи сохранны (звукоподражание, звуковые жесты, псевдослова, т. е. слова, изобретённые детьми). Сохранны так же и остальные средства невербальной коммуникации (крик, смех, писк и т. п.).
Для детей с алалией:
– типичны не только задержка в развитии механизма экспрессивной речи, но и её патологическое развитие;
– нарушено развитие всех сторон речи (лексической, фонематической, морфологической, синтаксической), всех видов речевой деятельности, всех форм устной (а в дальнейшем, часто, и письменной речи);
– отсутствует спонтанная компенсация речевого дефекта;
– низкая речевая активность;
– не развивается чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно, в процессе речевого общения и на основе которого формируются первые языковые обобщения;
– владея достаточным пассивным словарём, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов, им трудно актуализировать (назвать) даже хорошо знакомые слова, они не могут повторить за кем-либо отдельных слов;
– у детей нарушен процесс актуализации нужного слова на основе совокупности его звуковых, семантических, ритмических и морфологических признаков;
– (с позиции клиницистов) дети не могут реализовать моторные (артикуляционные) возможности при произнесении слов. Присутствует артикуляторная диспраксии;
– (с позиции лингвистов и логопедов) нарушен процесс поиска слова;
– выражены трудности в формировании звуковых образов слов, характерны звуковые или слоговые замены;
– не формируется слоговая структура слов, дети упрощают структуру (пропускают слоги), переставляют слоги, заменяют их;
– более всего при МА страдает формирование фразовой речи, следовательно, нарушено и развитие связной речи;
– в речи наблюдаются частые паузы, остановки;
– вторично страдает коммуникативная функция речи;
– в качестве компенсации речевого дефекта, алалики используют при общении мимику, жесты.
Характеристика нарушения языковых подсистем (см дополнительный материал).
К дифференциальной диагностике МА.
Одной из задач логопедического обследования является дифференциальная диагностика МА от сходных по проявлению состояний. К ним можно отнести: УО, задержку речевого развития, немоту социального происхождения, раннюю детскую афазию.
Алалия – УО (см выше в психопатологической симптоматике МА).
Алалия – ЗРР (задержка речевого развития). При ЗРР речь появляется поздно, но её развитие идёт в соответствии с онтогенетическими закономерностями. При алалии, даже, когда у ребёнка начинает развиваться речь, она не складывается в систему. Ребёнок усваивает отдельные элементы этой системы. У него не формируются языковые обобщения. В каждом конкретном случае алалии имеются индивидуальные особенности процесса становления речи. Например, у детей могут отсутствовать какие-либо стадии этого процесса. Для дифференциальной диагностики является анамнез. Так, у детей с ЗРР может быть отмечено позднее появление речи у кого-либо из родителей. Анамнез детей с алалией как правило отягощён действием патогенетических факторов.
Алалия – ранняя детская афазия. Если ребёнок владел речью, но из-за каких-либо причин (ЧМТ), навык речи был утрачен, то следует говорить о ранней детской афазии.
Алалия – немота социального происхождения. Если немого ребёнка в сензитивный для развития речи период (от 2 до 5 – 7 лет) поместить в благоприятную для развития речи среду, то речь начнёт развиваться. Изменение социальных условий для ребёнка с алалией резко выраженных сдвигов развития речи не обусловит.
04. 10. 2011.
Сенсорная алалия.
Вопрос о сенсорной алалии сложен: не все учёные считают, что СА – это первично речевое расстройство.
В отечественной дефектологии в 50х годах было признано, что сенсорная алалия, как речевое расстройство не существует. Были закрыты классы в речевых школах для детей с СА. Проблема СА почти не изучалась. Интерес к ней оживился к 80м года, благодаря исследованиям и публикациям Н. Н. Драуготт.
Сенсорная алалия (СА) – это нарушение формирования импрессивной речи у ребёнка с достаточным слухом и первично сохранным интеллектом, которое обусловлено неполноценностью работы центрального отдела речеслухового анализатора и возникает при поражении (недоразвитии) височной доли доминантного (левого) полушария в доречевой период развития.
Ведущий симптом СА: нарушение импрессивной речи (восприятия, понимания речи), вторично не развивается экспрессивная речь, т. е. речевой дефект более тяжёлый, чем при МА.
Симптоматика СА:
– Клиническая:
1. Неврологическая. Индивидуальна, выявляется специалистами. Возможны такие синдромы, как церебростения, психический, психоорганический инфантилизм, ММД, синдром дефицита внимания… Двигательные расстройства для СА не характерны (за исключением смешанных случаев).
Ведущий неврологический синдром при СА – слуховая агнозия.
При данном расстройстве она проявляется в большей степени в нарушении фонематического восприятия.
Наиболее ярко неврологическая симптоматика при СА проявляется в особенностях работы у детей слухового анализатора. Исследования Н. Н. Драуготт показали, что при СА наблюдаются:
Истощаемость слухового анализатора при восприятии звукового материала (возможно запредельное торможение – полное прекращение восприятия).
Большая неустойчивость слуховых порогов (то слышит, то не слышит одинаковую громкость или воспринимает тихую речь, а громкую нет).
Нарушено образование условных рефлексов на звуковые раздражители в отличии от зрительных и двигательных. Этот симптом Драуготт предложила называть замыкательной акупатией.
Возможна гиперакузия – повышенная чувствительность к звукам, обычно не воспринимаемым окружающими (шипение газовой конфорки, скрип половицы, шуршание бумаги). При гиперакузии возникают неприятные ощущения и возможна реакция ребёнка на них в виде плача.
Восприятие речи сенсорным алаликом может зависеть от эмоционального состояния ребёнка, от «собеседника», от времени суток (утром кора головного мозга продуктивнее). Чтобы привлечь внимание ребёнка, нужно попасть в его поле зрения.
Характеризуя особенности слухового анализатора детей с СА ННД (Н. Н. Драуготт) дала СА следующее определение:
СА может пониматься как специфическая форма нейросенсорной тугоухости на самом высоком уровне – на уровне (коры) КГМ (i-я поступает, но гностический центр речи её не опознаёт).
2. Психопатологическая. Очень индивидуальна. Дети могут быть замкнуты, с выраженным негативизмом, возможно и наоборот, доброжелательны, открыты (но общаться не умеют). Наиболее ярко проявляется в нарушении произвольного слухового внимания, а так же в грубом нарушении слуховой и речеслуховой памяти.
Вторичная интеллектуальная недостаточность при СА как правило выражена гораздо ярче, чем при МА.
– Речевая:
Ведущий речевой симптом – нарушение импрессивной речи. При СА не наблюдается такого разрыва в состоянии импрессивной и экспрессивной речи, как при МА – плохо и с той и с другой речью.
Характерные речевые симптомы при СА:
Эхолалия – повторение за кем-либо отдельных слов, фраз, без понимания смысла. Возможна отсроченная по времени эхолалия.
Вербализм – произнесение слов, не соотнесенных со смыслом.
Контаминация – соединение частей разных слов (например, белток – белок и желток; чахар – чай с сахаром).
Для удобства диагностики и организации коррекции Т. К. Костина предложила характеризовать состояние импрессивной речи детей с СА, используя понятия «ступени». Первая ступень – полное отсутствие понимания речи, ребёнок не прислушивается, не смотрит в лицо говорящему, не понимает и не использует жесты, собственная «речь» может быть представлена вербализмами – может произносить слова, не понимая. Вторая – понимание отдельных слов, связанных с повторяющимися ситуациями, с близкими людьми, в собственной речи эти слова не используют. Третья – понимание коротких простых фраз ситуационных, т. е. связанных с определённой ситуацией, при понимании ребёнок опирается на лексические значения слов, грамматические значения не дифференцируются. Четвёртая – понимание развёрнутой речи, которое, тем не менее, характеризуется наличием импрессивного аграмматизма (недопонимает, передаваемый грамматическими формами слов, смысл), трудностями дифференциации сходных по звукослоговой структуре слов или слов с оппозиционными звуками (цвет – свет). Восприятие затрудняется и недостаточностью слуховой памяти (забывают начальную часть услышанного).
У детей с СА может наблюдаться компенсация дефекта импрессивной речи за счёт чтения с губ.
11. 10. 2011.
Экспрессивная речь.
ЭР начинает развиваться по мере развития у детей фонематического восприятия – способности различать и узнавать звуки, слова. Тем не менее, развитие ЭР протекает с отклонениями от нормы. Они проявляются в том, что дети с трудом овладевают словарём (не запоминают слова из-за проблем со слухоречевой памятью). Искажают звуковую структуру слов: замены звуков, пропуски, перестановки из-за стойкого дефекта фонематического восприятия. Характерны так же искажения слоговой структуры слов: пропуски и перестановки слогов, соединение частей разных слов – контаминация.
Развитие грамматического строя речи так же протекает с отклонениями, его недостаточность проявляется в морфологическом и синтаксическом аграмматизме (неправильное употребление окончаний слов, ошибки при использовании суффиксов, префиксов, неправильное употребление предлогов и др.). Аграмматизм в ЭР детей с СА выражен не так грубо, как при МА (не так заметен), возможно, вследствие того, что у детей с СА сохранна интонационно-ритмическая сторона речи.
По мере развития у детей монологической речи, её характеризуют обильность и низкая продуктивность, т. е. высказывания не связаны по смыслу, трудны для понимания.
Особенности обследования ребёнка с СА:
Обследование комплексное с участием разных специалистов. Очень важны показания исследования слуха (ЛОР). Желательно проводить исследовании слуха неоднократно: различия в показаниях (пн, пт) свидетельствуют в пользу СА. Не принято торопиться с постановкой диагноза – СА. Окончательное суждение можно вынести только в процессе коррекционной работы с ребёнком. При обследовании очень важно установить контакт. При исследовании импрессивной речи логопеду рекомендовано экранировать губы, чтобы исключить элемент чтения с губ. Кроме того, логопед не должен пользоваться выраженной интонацией. Одна из задач обследования – дифференциальная диагностика СА от сходных по проявлениям состояний. В частности от первичной УО и от тугоухости или слабослышанья. Критерии дифференциальной диагностики алалия – УО смотри выше в психопатологической симптоматике МА.
Некоторые критерии дифференциальной диагностики СА от тугоухости:
СА |
Тугоухость |
Этиология: Ранние поражения КГМ (височная область левого полушария).
Механизм: Нарушен анализ и синтез звуковых раздражителей.
Проявления: Непостоянная реакция есть. Голос звонкий, интонации сохранны. Спонтанной появление «речи» (вербализм, эхолалия). Долго не запоминает слова. Есть отчуждение смысла слов (вербализм). Непостоянные звукозамены. Выражено на улучшение восприятия не влияет (аппаратура). Контакт установить сложнее.
|
Гнойные, вирусные заболевания, интоксикации.
Нарушена проводимость слуховых раздражителей.
В раннем детстве не реагирует на звуки, голос матери. Голос глухой, не модулированный. Речь возникает в результате специального обучения. Хорошо запоминает новые слова, нет отчуждения смысла слов. Нарушения звукопроизношения стабильны, поставленные звуки хорошо автоматизируются. Звукоусиливающая аппаратура улучшает восприятие речи. Легче установить контакт при общении. |
Механизмы СА.
Вопрос о механизмах сложный, недостаточно изученный. Большой вклад в изучение данной проблемы внесла Драуготт. Большинство исследователей склоняются к тому, что у детей с СА не происходит перекодирования акустических сигналов, поступающих в гностический центр мозга в языковую форму. Из всех уровней восприятия речи (сенсорный, перцептивный/гностический, языковой, смысловой) у детей с СА страдает либо гностический, либо языковой, либо оба. У них не происходит анализ звуковых сигналов (речевых), вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом – замыкательная акупатия. Возбуждения из центрального отдела речеслухового анализатора (при восприятии и узнавании слова – чего не происходит) не поступают в другие отделы мозга, не возбуждается сложная функциональная система, связанная со словом (лимон – возникает образ).
Общее недоразвитие речи ОНР.
Понятие ОНР, сложившееся в 60х годах XXвека, продолжает активно использоваться и на современном этапе развития логопедии. У истоков выделения и изучения ОНР (сначала у школьников) стоят такие исследователи как Левина, Некашева, Спирова, Жаренкова, Каше и др.
По определению Р. Е. Левиной, ОНР у детей с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование основных компонентов речевой функциональной системы: лексики, грамматического строя речи, фонематической и фонетической сторон речи.
Понятием ОНР объединяются внешне сходные, но по этиологии и механизмам, различные формы речевой патологии.
Синдром ОНР может наблюдаться при дизартрии, ринолалии, заикании и всегда при алалии (алалия – самая тяжёлая степень выраженности ОНР).
ОНР относится к симптомологическим понятиям, т. е. используется при оценке однотипных нарушений речи у детей с разными формами речевой патологии (т. е. разными по происхождению расстройствами речи).
Для понимания и оценки ОНР необходимо его разграничение со сходными состояниями. Во-первых, речевые нарушения должны быть отграничены от возрастных особенностей развития речи, т. е. оценку несформирванности речевых средств, как проявления ОНР нужно производить с учётом возрастных норм. Во-вторых, необходимо отличать первичные речевые нарушения от дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям и представляют собой их следствия (УО, нарушения слуха, нарушения зрения). Диагностировать ОНР можно у ребёнка только с первичной речевой патологией.
Выделение понятия ОНР, в дальнейшем и включение его в психолого-педагогическую классификацию нарушений речи, в значительной мере обусловлена потребностями во времени: в 60 – 70 годы специалистов-логопедов было мало, нуждающихся в их помощи детей много. Объединение детей одного возраста с синдромом ОНР в группы позволяло логопеду осуществлять единый педагогический подход, т. е. логопед мог работать по 1й программе развития речи сразу с коллективом детей. Такой подход соответствует психолого-педагогической классификации нарушений речи, так же ориентированной на единый педагогический подход.
В первых исследованиях, посвящённых ОНР (50 – 60 годы) Левина и её коллеги использовали понятие ОНР для характеристики речи детей школьного возраста (в то время дошкольники не были охвачены логопедической помощью). И уровни развития речи Левина описывала, опираясь на речь школьников. При характеристике I уровня развития речи, она приводит пример высказывания 10летнего мальчика. Дальнейшие исследования (с 70х годов) показали, что симптомы ОНР можно наблюдать и у детей дошкольного возраста. Дошкольное направление в изучении ОНР становится приоритетным. С учётом набирающего значимость принципа эффективности раннего коррекционно-развивающего воздействия (Филичева, Чиркина, Жукова, Мастюкова, Ефименкова, Миронова, Глухов, Фотекова, Лалаева и др.). В начале 70х годов в Москве и Ленинграде были открыты первые логопедические группы для дошкольников с ОНР (старшая и подготовительная). Первые программы логопедической работы по приодолению ОНР дошкольников были разработаны Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной (в настоящее время есть много авторских программ логопедической работы по преодолению ОНР: Лопатиной – Голубевой, Нищевой, Серебряковой, Мироновой и др. Первые рекомендации по логопедической работе со школьниками с ОНР разработаны Левиной и её коллегами, первая программа и планирование – А. . Ястребовой).
В ряде работ, посвящённых анализу понятия ОНР даётся критическая оценка как самому понятию так и термину. Отмечается его излишняя обобщённость и размытость (В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Юртайкин). Недостаточность понятия и термина ОНР:
– не отражает природу и патогенез речевого нарушения,
– не раскрывает основные механизмы нарушения овладения компонентами языка,
– не характеризует центральные/ядерные симптомы речевого недоразвития,
– оценка уровней речевого развития при ОНР достаточно условна.
Тем не менее, на сегодняшний день в логопедии не выработано другого понятия, которое так же широко могло бы использоваться в практической деятельности для осуществления единого подхода к коррекции разных по этиологии, но сходных по симптомам речевых нарушений у детей. Не смотря на критику, а так же на многочисленные диссертационные исследования, понятие ОНР, определённое Левиной и её коллегами не претерпело заметных изменений за последние 50 лет (только добавился 4й уровень развития речи, выделенный и охарактеризованный Т. Б. Филичевой).
18. 10. 2011.
Этиология ОНР и клинические группы детей с ОНР (по Мастюковой) – смотри дополнительный материал.
Неврологические и психопатологические симптомы, сопровождающие ОНР – смотри дополнительный материал «Клинические группы по Мастюковой» + клиническая симптоматика МА (смотри выше).
Речевая симптоматика ОНР.
Характеристика симптомов нарушения и развития речи у детей с ОНР представлена в работах Левиной, Некашиной, Спировой, Ефименковой, Жуковой, Филичевой, Волаевой, Глухова и др.
Анализируя симптомы ОНР исследователи отмечали, что недоразвитие касается всех компонентов речевой деятельности: звукопроизношения, фонемообразования, лексико-грамматического строя речи. Нарушения компонентов речи проявляются одновременно.
В исследованиях Левиной было введено понятие «уровни развития речи» при ОНР – смотри дополнительный материал!!!
При первом уровне (отсутствие общеупотребительной речи) почти отсутствуют средства общения. Ребёнок использует крайне ограниченное число звукокомплексов, звукоподражательнфх слов, общеупотребительных слов, искажённых в звуковом и слоговом отношении. У некоторых возможна лепетная фраза (папа ту-ту, мама ням-ням). У детей ещё не сформирована способность воспроизводить звуко-слоговую структуру слова, нет постоянных артикуляторных укладов звуков. Обращённую речь дети понимают. Импрессивный словарь относительно сформирован, однако, наблюдается импрессивный Аграмматизм (недопонимание смысла сказанного из-за нарушения и не дифференциации грамматических смыслов слов).
При втором уровне развития речи (начатки общеупотребительной речи) в словаре ребёнка есть слова (доминируют существительные и глаголы), использует предложения, однако функция словоизменения недостаточна, аграмматизм ярко выражен. У детей с этим уровнем диагностируется объём и характер нарушения звукопроизношения. Как правило, звокопроизношение имеет полиморфный характер (нарушено произношение большого количества звуков). Дети со вторым уровнем искажают звуко-слоговую структуру слов (пропускают, переставляют звуки, слоги, реже добавляют)…
Третий уровень (развёрнутая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития). Значительно увеличивается словарный запас, нет грубых нарушений грамматического строя речи, но присутствуют ошибки в использовании усвоенных форм рода и числа существительных, времени и вида глагола, предложно падежных форм существительных, сохраняются ошибки при передачи звуконаполняемости слов, возможны нестойкие замены звуков, мало слов, характеризующих признаки, качества, почти не используют сложные синтаксические конструкции…
Используя в своих работах понятие «уровни развития речи», Левина и коллеги подчёркивали, что это разделение крайне условно, т. к. структура речевого нарушения при разных уровнях развития речи не изменяется (остаются нарушенными все компоненты речи), но речь детей значительно отличается степенью нарушения тех или иных компонентов.
Условность отнесения речи ребёнка к тому ил иному уровню проявляется и в том, что уровни развития речи, по мнению Левиной, не представляют собой застывших образований, но постоянно смещаются в направлении следующего уровня.
Левина: В практике мы редко имеем дело с чистым выражением какого-то определённого уровня, чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с ещё неизжитыми проявлениями предыдущего.
Принципы и задачи коррекционной
работы по преодолению у дошкольников ОНР, алалии.
Смотреть в дополнительном материале.
Характеристика логопедической работы по преодолению ОНР, алалии.
Преодолевать ОНР лучше в условиях логопедической группы ДОУ: соблюдение режима дня, сна, питания, ежедневные систематичные занятия с логопедом, со специально подготовленными воспитателями.
Постоянный контроль за использованием в речи сформированных речевых навыков. Участие в коррекции других специалистов (музыкальные и физкультурные педагоги, массажист). Постоянное медицинское сопровождение.
Документация логопеда, работающего на группе ОНР:
Перспективный план работы на год (обычно делится на 3 этапа или квартала; направление работы одинаковое: лексика, грамматика, звукопроизношение, фонематические функции и др., материал усложняется). Существует значительное число авторских перспективных планов, обычно рекомендуется план-программа, принятая на методическом объединении логопедов района – по рекомендации комитета образования. Планы: Нищевой, Лопатиной и Голубевой, Филичевой и Чиркиной.
Ежедневный (календарный) план («сетка»).
Заполненные к 30 сентября карты обследования детей с заключением.
Тетрадь связи логопеда и воспитателя.
Логопедическая работа проводится в форме подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми. Фронтальных (всей группой) занятий не рекомендуется.
Особенности работы с детьми с алалией в том, что с ними логопед чаще проводит индивидуальные занятия. Педагогическая стратегия разрабатывается индивидуально. Логопед организует участие других специалистов в коррекционной работе с данным ребёнком. Принцип деления детей на подгруппы может быть различен, чаще – общность в дефектах звукопроизношений.
Ведущее направление логопедической работы в зависимости от уровня развития речи дошкольников.
1 уровень – начальный этап работы посвящён формированию у детей базовых для речи функций (слуховое, зрительное восприятие, моторное развитие). Логопед и воспитатель стараются вызвать у детей интерес к речи, потребность в ней. Поощряется любая речевая реакция. Так же развивается импрессивная речь (понимание инструкций, уточнение понимания значений тех или иных слов), проводится работа по формированию общих речевых навыков (развитие слухового восприятия – переходит в развитее фонематического восприятия; развитие дыхательной функции и речевого дыхания; работа над дикцией – уточнение произношения ранних в онтогенезе звуков на материале звукоподражаний; развитие речевой моторики – сказка о весёлом язычке; работа над голосом – развитие характеристик голоса, развитие просодических компонентов речи: с детьми первого уровня – понимание интонаций).
Ведущее направление логопедической работы с детьми первого уровня – накопление словаря и его актуализация в речи (активный словарь).
В работе учитываются онтогенетические закономерности развития способности воспроизводить звуко-слоговую структуру слов (с открытыми повторяющимися слогами: мама, папа; двусложные с открытыми разными, односложные, 3сложные…). От детей не требуется правильного произношения слов, главное, чтобы было сформировано понятие.
Как только у ребёнка накопиться даже незначительный словарь из слов-названий, слов-действий, логопед начинает работу над фразой.
Как только у ребёнка появилась фраза, её включают в диалог (начинают развивать диалогическую или разговорную речь).
25. 10. 2011.
11. 2011.
Следующие занятие – контрольное по карте обследования ребёнка с ОНР. На практике надо будет заполнить карту.
Письменная речь, заикания – следующее занятие.
2 уровень – продолжается работа по всем направлениям, начатым ранее на более сложном материале. Ведущее направление – развитие лексико-грамматического строя речи. Словарь детей расширяется за счёт введения не только существительных и глаголов, но и прилагательных, наречий, служебных слов – предлогов, союзов. Дети знакомятся с обобщающими словами, с явлением антонимии, усваивают предложно-падежные синтаксические конструкции, овладевают разными способами словообразования. Осуществляется развитие диалогической речи. Дети овладевают описательным рассказом.
С детьми 2 уровня начинается целенаправленная работа по формированию правильного звукопроизношения. Она идёт параллельно с развитием фонематических восприятия, анализа и синтеза, представлений. Так же начинается целенаправленная работа над звукослоговой структурой слов.
3 уровень – Ведущее направление – развитие связной монологической речи (рассказ с опорой на наглядность, по памяти, творческий рассказ). Автоматизируются поставленные ранее звуки. Уточняется звукослоговая структура в сложных и иноязычных словах. Словарь пополняется абстрактными словами. Дети знакомятся с переносным значением слов. Овладевают синонимией. Начинают использовать в речи сложные предложения с разными видами придаточных.
Особое внимание развитию языкового анализа и синтеза (анализ/синтез предложений на слова, слоговой анализ и синтез, фонематический) – в аспекте профилактики дисграфии и подготовки к владению письменной речью. Совместно с воспитателем отрабатываются графомоторные навыки, воспитывается культура речевого поведения: умение вступать и вести диалог, смотреть в глаза говорящему, улыбаться, адекватно использовать мимику и жесты. В аспекте развития просодических компонентов речи отрабатывается интонация и мелодика речи, ритмико-интонационная выразительность речи.
См. доп. материал.
Основное направление работы: Развитие базовых для речи функций, сенсомоторное, зрительное, слуховое восприятие, тактильные ощущения, общая и ручная моторика, слухо-моторные и зрительно-моторные координации. И высших психических: зрительного, слухового внимания и памяти, операции: анализ, синтез, обобщение.
В работе над речью:
1. Развитие общих речевых навыков («речевой» слух и развитие фонематического восприятия, развитие дыхания физиологического и речевого, развитие артикуляторной моторики, дикции, голосовых характеристик и просодических компонентов речи).
2. Работа над словарём.
3. Развитие грамматического строя речи (словоизменение, синтаксис, словообразование).
4. Развитие диалогической и монологической речи (связной).
5. Формирование и автоматизация правильного произношения звуков.
6. Формирование способности воспроизводить звуко-слоговую структуру слов.
7. Развитие навыков языкового анализа и синтеза.
Возможны дополнительные направления работы, которые определяет логопед или принятая в ДОУ программа (конструирование, счётные операции, графомоторные навыки и др.).
08. 11. 2011.
Нарушения письменной речи.
Отличия устной и письменной речи.
Письменная речь (ПР) в истории человечества (и в онтогенезе) возникла и развивается на базе устной речи и после неё.
– Устной речью овладевают самостоятельно, неосознанно, на основе подражания, примерно к 2 годам. Письменной речью овладевают целенаправленно и произвольно в условиях обучения, примерно в 5 – 7 лет. Все члены общества – носители звукового языка, но не все владеют графической формой речи.
– Устная и письменная речь имеют разную психофизиологическую организацию. Устную речь обеспечивают 2 базовых анализатора: речедвигательный и речеслуховой – так называемое слухомоторное образование. В письменной речи большое значение приобретают зрительный и двигательный анализаторы – зрительно-слухо-моторное образование. В обеспечении ПР принимаю участие сенсомоторные функции, высшие психические (зрительно-слуховая память, внимание, мыслительные операции анализа и синтеза и др.). Лингвистический уровень организации письма обеспечивает перевод мыслительного кода на языковой.
– Письменная речь лишена живых средств общения (мимики, жестов), лишена эмоционально-выразительных средств.
– Письменная речь предъявляет более высокие требования, чем устная к подбору слов, построению фраз, использует стратегию перебора языковых средств, т. е. она избыточна. Устная речь в этом плане экономичнее.
– Единица письменной речи – монолог. Она контекстна, т. е. сама себя порождает, активизирует, контролирует, требует абстракции, т. е. мыслится, а не произносится. Её мотивы интеллектуалистичны. Их трудно сформировать у ребёнка. Письменная речь протекает без собеседника, т е. без коррекции со стороны.
– ПР дискретна, т. е. членима на минимальные сегменты – буквы. Устная речь представляет собой звуковой континуум, т. е. единство, сегментация которого с физиолого-аккустической точки зрения не совпадает с лингвистическим членением на минимальные языковые единицы (фонемы). Лингвистическая дискретность – результат языкового смыслового анализа.
– В устной речи отчётливо звучащие элементы сочетаются с элементами редуцированными (смазанными). В акте письма всегда присутствует явно или скрытно полный тип произнесения, т. е. происходит осознавание фонемного состава слов.
– В устной речи присутствуют слуховой и кинестетический контроль. В ПР устный и кинестетический (важнее, т. к. коррекция по ходу записи, а зрительный запаздывает) контроль.
– Письменный текст распределён в пространстве, звучащий – во времени.
– Устная и письменная речь различаются по стилям (разговорный и письменно-книжный), по ситуациям (сфера быта и сфера интеллектуального труда).
– При чтении можно контролировать темп поступления i-и, есть преимущества в отношении сегментации входящей i-и. Но, воспринимаемое со слуха сообщение, богаче в том отношении, что сопровождается просодическими характеристиками (темп, интонация, мимика и жесты), всё это облегчает понимание.
Дисграфия.
См. дополнительный материал.
Дис – расстройство, графо – пишу.
Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, проявляющиеся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью психических функций, обеспечивающих письмо (у взрослых – нарушением этих функций). <= На экзамен.
По степени выраженности:
Аграфия – полная невозможность овладеть письмом или его полная утрата.
Дисграфия – письмо нарушено, но даже в искажённом виде оно, как средство общения, функционирует.
Дисграфия может быть самостоятельным расстройством, а может сопровождать системные нарушения речи (алалию, афазию). Считается, что дисграфия – это языковое (речевое) расстройство, но это в том случае, когда она первична. Нарушение письма могут иметь вторичный характер и быть следствием интеллектуальной недостаточности, сенсомоторных расстройств.
Этиология дисграфии и дислексии.
В этиологии ПР Корнев А. Н. выделяет 3 группы явлений:
Конституциональные предпосылки, т. е. наследственная предрасположенность (в частности к позднему развитию каких-либо мозговых структур, обеспечивающих письменную речь, это так же нарушения письменной речи у родственников).
Энцефалопатические расстройств, обусловленные вредностями пренатального, натального и постнатального периодов.
Выделяют следующие типы нарушения развития:
Гипоксический тип (пороки сердца матери и плода, пороки развития матери и плаценты, затяжные роды, асфиксия…).
Токсический тип (интоксикации медикаментами, алкоголем, несовместимость крови матери и плода).
Инфекционный тип (в эмбриональный период: от 4х недель до 4х месяцев беременности: краснуха, корь, ветряная оспа; фетальный период от 5 до 7 месяцев: бактериальные инфекции, токсоплазмоз и др.; постнатальный период: вирусные и бактериальные инфекции).
Механический (плодоизгоняющие манипуляции, узкий таз, затяжные или преждевременные роды, инструментальные пособия в родах, ЧМТ в постнатальный период).
15. 11. 2011.
Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии в развитии подкорковых структур. Поздние вредности (роды и постнатальный период) в большей мере затрагивают высшие корковые отделы мозга.
У детей с органическим поражением ЦНС во многих случаях наблюдаются отклонения в развитии мозговых структур, получившие названия дизонтогений (негрубые резедуальные – остаточные состояния). Из всех вариантов дизонтогенеза к патогенезу нарушений письменной речи имеют отношение 3:
1. Задержанное развитие психических функций.
2. Асинхронное недоразвитие психических функций.
3. Парциальное недоразвитие.
При энцефалопатических расстройствах доминируют проявления асинхронного развития и парциального недоразвития.
Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (ЗМК, речь, сукцессивные функции, пространственная ориентировка).
III. Социальные и средовые факторы нарушения письменной речи.
Не соответствующий возможностям ребёнка объём и уровень требований к нему в отношении грамотности. Возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения должны быть оптимальны для каждого ребёнка.