Из книги: Роджерс к., Фрейберг д. Свобода учиться. – м.: Смысл, 2002. – с. 222-232.
222
Глава 8. Межличностные отношения и фасилитация учения
Эта глава — очень прочувствованная и личная, поскольку в ней я пытаюсь исследовать мой собственный взгляд на учебный процесс и на продвигающие его установки в сфере отношений. Содержание этой главы многократно представлялось мною в разных формах, впервые — в Гарвардском университете (Rogers, 1967). Однако для данного издания текст был пересмотрен и изменен. Я верю, что сумел выразить в этой главе некоторые свои глубочайшие убеждения относительно того, что мы называем обучением.
Я хотел бы начать с утверждения, которое кому-то покажется странным, а кому-то, возможно, и вызывающим. Звучит оно просто: функции преподавания, по моему мнению, чрезмерно переоцениваются. Сформулировав это заявление, я поспешил заглянуть в словарь, чтобы убедиться в правильности моих слов. «Преподавать» означает «инструктировать», «давать указания». Лично мне не очень-то интересно указывать кому-либо, как ему следует думать или поступать, хотя иным, похоже, это очень нравится. Это слово также означает «наделять знаниями или навыками». Мое отношение к этому таково: почему бы с этой целью не воспользоваться учебником или программированным обучением, что гораздо эффективнее? Еще одно значение: «заставить узнать». Тут у меня возникают возражения. Я не имею никакого желания заставлять кого-либо что-то знать. «Показывать, указывать, направлять». По-моему, слишком многим людям показывали, указывали, направляли их. Итак, я прихожу к выводу, что сделал свое заявление осмысленно. Для меня преподавание — это сравнительно маловажная и сильно переоцениваемая деятельность.
223
Однако в моем отношении к преподаванию есть и нечто большее. Я отношусь к нему негативно. Почему? Потому что оно, на мой взгляд, ставит ложные вопросы. Стоит нам сосредоточить внимание на преподавании, как возникает вопрос: чему мы будем учить? Что, с точки зрения нашего превосходства, другому человеку необходимо знать? Не понимаю, отчего мы до сих пор пребываем в убеждении, будто способны мудро предвидеть будущее, а молодые, напротив, глупы? Действительно ли мы абсолютно уверены в том, что им следует знать? Затем возникает каверзный вопрос об усвоении. Что из курса должно быть усвоено? Упоминание об усвоении основывается на допущении, будто то, что преподается, то и выучивается; что преподносится, то и присваивается. Не знаю ни одного другого допущения, столь же очевидно неверного. Для доказательства его ложности не нужны никакие специальные исследования. Достаточно просто поговорить с несколькими учащимися.
Однако я задаю себе вопрос: «Неужели я настолько предубежден против преподавания, что не нахожу никаких ситуаций, в которых оно имело 6ы смысл?» Тут мне вспоминаются мои давние австралийские впечатления. Я очень заинтересовался австралийскими аборигенами — народом, свыше 20 000 лет ухитряющимся выживать в таких неблагоприятных условиях, в которых современный человек не прожил 6ы и нескольких дней. Секрет выживания аборигенов заключается в том, что молодому поколению преподаются — по крупицам передаются — конкретные знания: как найти воду, как прочесть следы, как убить кенгуру, как отыскать дорогу в пустыне. Это знание передается молодым как необходимый способ поведения, при этом всякие инновации отбрасываются. Ясно, что такое обучение обеспечивает выживание аборигенов во враждебных и относительно неизменных условиях.
Я приближаюсь к сути волнующего меня вопроса. Преподавание (преподнесение) знания имеет смысл в неизменной среде. Вот почему эта функция не вызывала вопросов на протяжении веков. Но если существует истина, касающаяся всех нас, то она состоит в том, что мы живем в постоянно
224
Мы столкнулись с совершенно новой ситуацией, в которой, если мы хотим выжить, целью обучения становится фасилитация изменения и учения. Образованным является только тот, кто научился учиться; кто научился приспосабливаться и меняться; кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добыть. Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию - вот единственная разумная цель образования в современном мире.
Поэтому теперь я с легким сердцем обращаюсь к той деятельности, которая по-настоящему мне близка, - к фасилитации учения. Когда мне удается преобразовать группу (я имею в виду всю группу, включая меня самого) в сообщество учащихся, я испытываю невероятное воодушевление. Высвободить любознательность, позволить людям двигаться в новых направлениях сообразно их собственным интересам, разбудить исследовательский азарт, сделать все предметом выяснения и изучения, понять, что все изменчиво, - это сильнейшие переживания. Мне не всегда удается достичь этого с группой, в которую я включен, но даже частичная удача становится незабываемым впечатлением. В таких условиях вырастают настоящие ученики, творчески мыслящие ученые и практики. К тому же, в такой гибкой среде вырастают люди, способные поддерживать неустойчивый баланс между тем, что уже известно, и подвижными, переменчивыми проблемами и фактами будущего.
225
Вот та цель, которой я готов себя всецело посвятить. С точки зрения такой цели образования я рассматриваю фасилитацию учения как процесс, посредством которого мы можем и сами научиться жить, и способствовать развитию учащегося. Я считаю, что содействующий тип обучения предоставляет возможность находиться в изменяющемся процессе, пробовать, конструировать и находить гибкие ответы на те серьезнейшие вопросы, которыми в наши дни озабочено человечество. Но знаем ли мы, как достичь этой новой цели образования? Или она неуловима: иногда достигается, иногда нет, и тем самым оставляет нам мало надежды? Мой ответ таков: нам вполне определенно известны условия, побуждающие человека как целостную личность к самостоятельному, серьезному, исследовательскому, углубленному учению. Нечасто приходится наблюдать, как эти условия используются, поскольку они означают подлинную революцию в нашем подходе к образованию, а революция - занятие не для робких. Однако, как явствует из предыдущих глав, у нас есть реальные примеры таких революционных преобразований. Мы знаем (и я еще вкратце упомяну о некоторых таких примерах), что организация учения такого рода основывается не на преподавательских навыках лидера, не на его знаниях в определенной области, не на планировании учебной программы, не на аудиовизуальных средствах или программированном обучении, не на лекциях и демонстрациях и не на обилии книг, хотя каждый из этих факторов может, так или иначе использоваться как ценный ресурс. Нет, содействие серьезному учению опирается на определенные психологические характеристики личных отношений между фасилитатором и учащимся. Поначалу мы открыли это в области психотерапии, но сегодня есть убедительные свидетельства того, что это открытие справедливо и для школы. Кажется, легче представить, что интенсивные отношения между терапевтом и клиентом могут обладать этими характеристиками, однако обнаруживается, что они могут иметь место и в бесчисленных межличностных отношениях учителя и учеников.
226
Установки, фасилитирующие учение
Каковы качества и установки, фасилитирующие учение? Позвольте мне очень кратко их описать, привлекая примеры из области обучения.
Подлинность фасилитатора
Вероятно, в основе всего лежит такая установка, как подлинность (реальность). Если фасилитатор ведет себя как реальный человек (такой, каков он есть), если он вступает в отношения с учеником, не поворачиваясь к нему своим выигрышным фасадом, то ему с большей вероятностью удастся добиться успеха. Это означает, что переживаемые им чувства доступны его сознанию, он способен жить этими чувствами и поделиться ими, если это уместно. Это означает, что он вступает в непосредственное личное отношение с учеником, общается с ним как человек с человеком. Это означает, что фасилитатор является самим собой, не отрекается от себя.
Отсюда ясно, что в отношениях с учащимися учитель может выступать реальным человеком. Он может испытывать энтузиазм, скуку, интерес к ученикам, может сердиться на них, переживать, симпатизировать им. Поскольку он воспринимает эти чувства как свои собственные, ему нет необходимости навязывать их ученикам. Произведение ученика может ему нравиться или не нравиться вне зависимости от того, насколько оно объективно хорошо или плохо либо хорош или плох сам ученик. Фасилитатор просто выражает свое отношение к произведению — то чувство, которое ему присуще. Таким образом, он выступает для своих учащихся человеком, а не безликим воплощением школьных требований или стерильной трубой, по которой знание перетекает от одного поколения к другому. Совершенно очевидно, что такая установка, доказавшая свою эффективность в психотерапии, резко противоположна стремлению большинства учителей преподнести себя ученикам лишь в качестве исполнителя роли. Считается нормальным, что учитель вполне сознательно надевает на себя маску, соответствующую роли учителя, и
227
носит эту маску целый день, снимая ее лишь вечером, когда покидает школу.
Но не все учителя таковы. Возьмем, к примеру, Сильвию Эштон-Уорнер, которая приняла отстающую школу для детей маори в Новой Зеландии и помогла им овладеть собственным словарем, необходимым для чтения. Каждый день каждый ребенок предлагал одно слово — любое, какое захочет, а она печатала это слово на карточке и отдавала ребенку. Поцелуй, призрак, бомба, тигр, схватка, любовь, папа — вот какие это были слова. Вскоре они начали составлять предложения, которые тоже сохраняли. «Его поколотят». «Киска испугалась». Дети просто-напросто не могли забыть этих самопроизвольных находок. О, я не собираюсь подробно излагать ее метод. Я хочу продемонстрировать ее позицию, ее прочувствованную подлинность, которая была столь же очевидна ее маленьким ученикам, сколь и ее читателям. На вопросы редактора она отвечала: «Вы хотите от меня бесстрастных фактов... Но в отношении этого предмета у меня нет бесстрастных фактов, вообще ничего бесстрастного. Что касается творческого учения, то тут у меня есть только горячие, страстные факты, которые способны воспламенить и меня, и бумагу» (Aschton-Warner, 1963. Р. 26).
Перед нами не чистенький фасад. Перед нами живой человек со своими убеждениями и переживаниями. Именно ее непреходящая подлинность и была, по моему мнению, тем элементом, который позволил ей стать блестящим фасилитатором учения. Она не укладывается в определенную педагогическую схему. Она существует. И ученики растут в контакте с человеком, который по-настоящему, неприкрыто существует.
А возьмите совсем другого человека, Барбару — восхитительного фасилитатора учения шестиклассников, чья работа была описана ранее. Она предоставила учащимся изрядную степень ответственной свободы, и ниже я приведу мнения некоторых ее учеников. Но вот пример того, как она делилась с детьми своими чувствами — не только добрыми и светлыми, но и раздражением, и гневом. Она обеспечила свободный доступ к художественным материалам, и учащиеся
228
ч
асто
творчески пользовались ими, но в классной
комнате из-за этого нередко возникал
беспорядок. Вот ее записи о том, что она
чувствовала по этому поводу и что делала.
Я стала сходить с ума от этого чудовищного беспорядка. Казалось, никому, кроме меня, нет до этого дела. Однажды я, наконец, сказала детям, что беспорядок меня раздражает, потому что по своей природе я человек аккуратный. Есть ли у них какое-то решение? Поступило предложение, чтобы уборкой занимались добровольцы. Я сказала, что считаю несправедливым, если одни и те же люди постоянно будут убирать за остальными, однако меня это устроит. «Ну и что, некоторым даже нравится наводить порядок», - был ответ. Так и вышло (Shiel, 1966).
Надеюсь, этот пример наполняет содержанием мои слова о том, что фасилитатор способен жить чувствами и выражать их в приемлемой форме. Я специально взял для примера негативные чувства, поскольку, как мне кажется, большинству из нас труднее себе представить, что это значит. Барбара Шил решается выразить свое недовольство беспорядком. И что же происходит? То же, что и всегда. Молодые люди с уважением принимают ее чувства, берут их в расчет и вырабатывают новое решение, которого, думается, никто из нас не предложил 6ы. Мисс Шил мудро замечает: «Я привыкла огорчаться и чувствовать себя виноватой, когда сердилась. В конце концов, я поняла, что и дети способны принять мои чувства. И для них очень важно знать, когда они меня задели. Ведь и я тоже уязвима» (Там же).
Дабы показать, что позитивные чувства, когда они искренни, также эффективны, позвольте кратко процитировать мнения других учеников по другому поводу:
Ваше чувство юмора на занятиях нас очень ободряло: мы все чувствовали себя легко, потому что вы демонстрировали нам себя как человека, а не как механизированный образ учителя. По-моему, теперь я испытываю больше понимания и доверия к учителям. И со студентами я тоже стал ближе.
Вы руководили классом на личностном уровне, и поэтому в моем сознании сложилось представление о вас как о человеке, а не как о ходячем учебнике.
229
Создавалось впечатление, что в классе находится не преподаватель, а человек, которому мы могли доверять и расценивать его как «своего». Вы были так восприимчивы к нашим мыслям, и это создавало у меня ощущение «подлинности». Это был «настоящий» опыт, а не просто занятия (Bull, 1966).
Надеюсь, я ясно дал понять, что быть самим собой не всегда легко, и удается это не сразу, но это необходимо тому, кто стремится стать такой революционной фигурой - фасилитатором учения.