Особенности социально-коммуникативной сферы 6-7 летних детей

Существует утверждение о том, что "научение не будет иметь места, если индивид так или иначе не мотивирован" (18). Показателем мотивационной зрелости детей поступающих в школу является подчинение одних мотивов другим, их иерархия и устойчивость этой иерархии. Тип мотивации обуславливает и тип поведения. От того, какой именно характер мотивации формируется у ребёнка, зависит и весь нравственный строй его личности, что создаёт предпосылки для перехода к школьному обучению и связанному с ним образу жизни.

Необходимыми составляющими частями мотивационной структуры

учебной деятельности являются:

- "познавательная мотивация"*

- "широкие социальные мотивы учения"*

• "мотивы, основанные на объективной ценности знаний"**

В реальности мотивационная структура учения является сложным переплетением разнообразных мотивов, и поэтому при диагностике мотивов учения необходимо руководствоваться принципом выявления доминирующих мотивов.

Исследования показывают на общее положительное отношение к школе дошкольников (90%), однако в мотивации наблюдается преобладание внешних признаков:

• возможность реализации потребности в признании, общении и самоутверждении.

Важнейшим показателем психологической готовности к школьному обучению является самооценка ребенка. Появление "подлинной" самооценки, т.е. устойчивого, внеситуативного отношения к себе, Л.С.Выготский связывает с кризисом 7 лет. В отличии от дошкольников самооценка детей, прошедших "кризис 7 лет" более объективна, обоснована и дифференцирована. Её можно назвать специфической, т.к. переживания успеха ведут к повышению самооценки, а неуспеха к её снижению (12).

Экспериментальные данные показывают, что хорошо готовые к школе дети чаще всего высоко оценивают себя, но не завышают своей самооценки. Как завышение, так и занижение свидетельствуют о психологической "незрелости" испытуемых (20).

Новое отношение к себе, характеризующееся обобщенностью, опосредованностью и большей объективностью, оно опирается на умение ребёнка принять особую роль и позицию, в которой одновременно совмещены несколько позиций, на способность видеть себя и свои поступки со стороны. Доказано, что наличие "двойной позиции" - необходимое условие развития у детей действия контроля и оценки, а появление нового отношения к себе на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста создаёт необходимый фундамент и психологические предпосылки для формирования этих важнейших компонентов учебной деятельности. В результате наблюдений установлено, что дети прошедшие "кризис 7 лет" причины неуспеха деятельности своей или сверстников видят как в объекте, так и в субъекте действия (20).

По мнению М.И. Лисиной центральным и основным компонентом психологической готовности детей к обучению в школе является коммуникативная готовность, которая составляет основу развития у детей и других психологических способностей, в частности умственных и волевых (22).

"Коммуникативная готовность" охватывает следующие сферы жизненных отношений ребёнка:

• отношения с окружающими взрослыми

• взаимоотношения со сверстниками.

Л.С.Выготский выделял в качестве центрального новообразования кризиса 7 лет утрату детьми "детскости". Имеется в виду появление произвольности в сфере общения детей со взрослыми. Если произвольность не сформирована, то ученик оказывается не в состоянии верно воспринять учебную задачу в её специфическом значении (12).

Содержание и строение общения к концу дошкольного периода характеризуется уже не только непосредственно предметной ситуацией и взаимоотношениями с окружающими взрослыми, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т.е. определённым контекстом. Одностороннее восприятие позиции учителя, непонимание его особой социальной роли может стать серьёзным препятствием в процессе обучения. В этом случае дети просто не воспринимают истинного смысла вопросов и действий учителя и не могут адекватно относиться к тем задачам, которые он ставит перед ними.

З.М.Истоминой установлено, что значительная часть трудностей в учебной деятельности, испытываемых недостаточно подготовленными к школе детьми, приходится на этап принятия учебной задачи (20).

Результаты исследований дают достаточно оснований предположить, что возможность принятия учебной задачи зависит от характера отношения ребёнка к взрослому, точнее - от того, как воспринимает ребёнок занимаемую взрослым позицию и тем самым какой вкладывает смысл в слова и действия, обращающегося к нему взрослого (28).

Успешность перехода от дошкольных к собственно школьным формам обучения обуславливается необходимостью такого уровня общения, когда дети способны устойчиво удерживать во взаимодействии общую цель деятельности и соответствующее ей особое доброжелательное отношение к партнёру по деятельности. Для этого необходим кооперативно-соревновательный тип отношений. Т.о., уровень развития общения детей - второй важнейший показатель коммуникативной готовности к школьному обучению.

В заключение следует заметить, что четкое хронологическое разделение психологических, морфо-функциональных и социально-коммуникативных особенностей ребёнка не является устойчивым и неизменным. Здесь многое зависит от индивидуальных темпов роста и развития, от сложившейся и существующей социальной ситуации.

 Диагностические методы оценки социально-коммуникативной готовности дошкольников к систематическому обучению.

При диагностике доминирующих мотивов у поступающих в школу детей возможно использование методики Л.И.Божович, которая проводится в форме беседы с помощью прямых и косвенных вопросов. Например: Хочешь ли ты пойти в школу? или А может быть лучше ещё побыть в детском саду? При оценке рекомендуется обращать внимание на то, какие мотивы преобладают, есть ли желание идти в школу или нет, чем вызвано это желание, какими мотивами: внешними ( желание сменить обстановку, быть большим) или внутренними ( познавательные мотивы, желание учиться, приобретать знания) (5, 15, 18).

Методика исследования познавательных интересов и их устойчивости, предложенная Н.Г.Морозовой, базируется на результатах наблюдений и бесед с детьми и их родителями. В качестве диагностической она навряд-ли применима из-за своей продолжительности и объёмности.

Уровень самооценки возможно исследовать, применяя шкалу Дембо-Рубинштейна. Ребёнку предлагается поставить себя на ступеньку лесенки, учитывая наличие в себе социально значимых качеств (сила, ловкость, доброта, ум) (20).

Для диагностики уровня контроля и оценки своей деятельности Е.Е.Кравцовой предлагается методика "Раскрась картинку по образцу". Детям предлагается раскрасить картинку с нетрадиционной раскраской (дерево - красное, небо - чёрное, пруд - коричневый, солнце - зелёное...). Экспериментальные данные дают возможность выявить соответствие сформированности действий самоконтроля и адекватности самооценки (20).

Методика корректурной пробы Домашенко И.А. позволяет определить возможности самоконтроля (15), а методика "Объясни ситуацию" (20) направлена на выявление адекватной самооценки , умение проконтролировать и оценить свою деятельность.

Проверка восприятия детьми слов взрослого как учебной задачи можно провести с помощью использования задач типа "Кто больше?":

"Заяц больше волка, волк больше медведя. Кто в этом случае больше заяц или медведь?"

Смысл задачи противоречит жизненному опыту ребёнка. При ориентации на предметную ситуацию, на прошлый опыт без учёта специфики учебной учебной задачи решение невозможно (20).

Методика "Карандаш" заключается в том, что детям предъявляются два различных по длине карандаша , ставится задача сравнить их и показать больший карандаш. Но при этом меньший карандаш выступает несколько вперёд при предъявлении. В данном случае дети, ориентирующиеся только на непосредственно воспринимаемые отношения в предметной ситуации без учёта учебной задачи, выполнить задание не в состоянии, даже владея методами сравнения (20).

Выявлению уровня развития общения детей способствует методика "Три шашки". Она направлена на выявление "двойной позиции" ребёнка, необходимой для "кооперативно-соревновательного" типа отношений. "Игрокам" выдаётся уменьшенная шахматная доска (3x3 клетки), две полоски цветной бумаги и три шашки. Необходимо расположить три шашки так на доске, чтобы второй "игрок" не смог положить полоску цветной бумаги ни на какие три клетки подряд.

С этим заданием дети могут успешно справится только в том случае, если находятся в "двойной позиции", т.е. с самого начала удерживают позицию не только свою, но и партнёра. У 97% детей успешно справляющихся с заданием "Три шашки" отношения со сверстниками "кооперативно-соревновательные" (20).

Проблема "готовности к школьному обучению" разнообразна, ею занимались и занимаются многие исследователи. В результате накоплен большой эмпирический и методологический опыт исследования детей поступающих в школу. Но тем не менее актуальность данной

проблемы не уменьшается. Явно ощущается нехватка экспресс-диагностических методик, не хватает среднестатистических данных по этому возрасту, многие методы требуют адаптации к особенностям современных дошкольников.

С позиций концепции Л.С.Выготского о роли социальной ситуации в развитии высших психических функций следует признать необходимым разработку методов и способов определения особенностей социальной ситуации ребёнка, поступающего в школу. Что позволит определять не только психологический возраст дошкольника, но и наметить пути и перспективы его дальнейшего развития. Данное направление представляется особенно интересным и значительным для решения проблемы готовности 6-7 летнего ребёнка к школе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные вопросы подготовки детей к школе. М., 1985. С.206-220.

2. Ананьев Б.Г., Сорокина А.И. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. М., 1955.

3. Безруких М.М., Ефремова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.:Просвещение, 1991.126 с.

4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.:Прогресс, 1986. С.146-148.

5. Божович М.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению //Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. АПН РСФСР. М.,Л., 1948. С. 122.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.Киев:Наукова думка. 1989. 200 с.

78. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления//Народный университет. Педагогический факультет.М.:Знание, 1985. N 12. 79 с.

8. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М.:Педагогика, 1978. С. 216-220.

9. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/Венгер Л.А.,

Домашенко О.М., Говорова Р.И., Цехановская Л.И. М.:Просвещение, 1989. С. 74-76.

10. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития//Вопросы психологии. 1972. N 2. С. 114-123.

11. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. М.:Просвещение. 1991. С.13-21.

12. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе// Педагогика и психология. М.:Знание, 1989. N 4. 79 с.

13. Домашенко И.А. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе/ Учебно-методическое пособие. М., 1983.

14. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника//Народный университет. Педагогический факультет. М.:Знание, 1986.N 5. 95 с.

15. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе.//Домашнее воспитание. М., 1977. N 8.

16. Имедадзе И.В. Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школьному обучению/Автореф...канд. психол. наук. Тбилиси, 1978.

17. Коломинский Я.Л. Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

18. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.:Педагогика, 1991. 150 с.

19. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе//Педагогика и психология. М. 1987. N 5. 78 с.

20. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинёв. 1987.

21. Методические рекомендации по изучению причин неуспеваемости младших школьников./Методическое пособие для студентов факультета начальных классов. Л.: ЛГПИ, 1987. С. 31-38.

22. Морфологическое созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. М.1983.С.59-93.

23. Одарённые дети:Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М.Слуцкого. М.:Прогресс, 1991. 380 с.

24. Озерецкий Н.И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. ГМИ.1928.60 с.

25. Озерецкий Н.И. Метрическая Скала для исследования моторной одарённости детей. Орехово-Зуево Моск.губ.1923. 24с.

26. Основные показатели готовности детей шестилетнего возраста к школьному обучению/ Методические рекомендации//НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. М., 1988. 58 с.

27. Оценка возрастных и индивидуальных различий в развитии интеллектуальных функций /Методическое пособие. Л.: ЛГУ. 1990.

28. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста// Вопросы психологии. 1984. N 4 C.30-55.

29. Рабочая книга школьного психолога/И.В.Дубровина, М.К.Акимова,Е.М.Борисова и др. М.:Просвещение, 1991. 303 с.

30. Развивающие игры для детей/Справочник. М.:Физкультура и спорт. 1990. С. 63-68.

31. Романова Е.С., Потёмкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.:Дидакт, 1992. С. 49-62.

32. Сорокина Т.С. Критерии функциональной готовности детей к обучению в школе: Автореф. канд. психол. наук. М.,1975.18с.

33. Фрэнк-Хобсон К., Робинсон Б.Е.,Скин П. Мир входящему:Развитие ребёнка и его отношений и окружающими. М.:Центр общечеловеческих ценностей, 1992. С. 353-377.

34. Фридман Л.М., КулагинаИ.Ю. Психологический справочник учителя. М.:Просвещение. 1991. С.47.

35. Шванцара И. Диагностика психологического развития. Прага: Авиценум. 1978. С. 260-264.